МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - ДЕТСКИЙ САД «ГНЕЗДЫШКО»
НИЖНЕТУРИНСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА

ПРИНЯТО
Решением педагогического совета
МАДОУ «ЦРР - д/с «Гнёздышко»
Протокол № 1
от «29» августа 2024г.

УТВЕРЖДЕНО
Заведующий МАДОУ
«ЦРР – д/с «Гнёздышко»
__________ Н.С. Савинова
Приказ № 207к
от «29» августа 2024г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
в рамках реализации образовательной
программы дошкольного образования МАДОУ «ЦРР-д/с «Гнёздышко»

Разработчик:
Ходыкина Ольга Андреевна
Педагог-психолог ВКК

г. Нижняя Тура

СОДЕРЖАНИЕ
I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.2. Цель и задачи программы
1.3. Принципы и подходы к формированию программы
1.4. Направления деятельности педагога-психолога ДОО
1.4.1. Психологическая диагностика
1.4.2. Развивающая и коррекционная работа
1.4.3. Психологическая профилактика и психологическое просвещение
1.4.4. Психологическое консультирование
1.4.5. Организационно-методическая и экспертная работа
1.5. Значимые для разработки и реализации программы характеристики
1.5.1. Климатические особенности
1.5.2. Национально-культурные особенности
1.5.3. Социально-демографические особенности
1.6. Возрастные особенности психического развития детей дошкольного возраста
1.6.1. Возрастные особенности развития детей 1-3 лет
1.6.2. Возрастные особенности развития детей 3-4 лет
1.6.3. Возрастные особенности развития детей 4-5 лет
1.6.4. Возрастные особенности развития детей 5-6 лет
1.6.5. Возрастные особенности развития детей 6-7 лет
1.7. Целевые группы для психолого-педагогического сопровождения
1.7.1. Дети с задержкой психического развития (ЗПР)
1.7.2. Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС)
1.7.3. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)
1.7.4. Дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР)
1.7.5. Одарённые дети
1.7.6. Тревожные дети
1.8. Предполагаемые результаты реализации программы
1.9. Критерии эффективности деятельности педагога-психолога в ДОО
II. Содержательный раздел
2.1. Методы и технологии работы педагога-психолога в ДОО
2.2. Взаимодействие педагога-психолога с обучающимися
2.3. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОО
2.4. Взаимодействие педагога-психолога с семьями обучающихся
2.4.1. Содержание направлений работы с семьёй по образовательным областям
2.4.2. Принципы взаимодействия с родителями (законными представителями)
III. Организационный раздел
3.1. Перспективный план работы педагога-психолога на учебный год
3.2. Особенности формирования РППС кабинета педагога-психолога
3.3. График работы, циклограмма работы педагога-психолога
3.4. Программно-методическое обеспечение рабочей программы
3.5. Кадровое обеспечение разработки и реализации программы
Список литературы

стр.
3
3
4
5
6
6
7
8
9
10
10
10
10
10
11
11
13
16
18
21
24
24
26
28
29
31
34
35
36
38
39
40
42
42
43
45
45
46
48
49
50
51

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Развитие ребёнка в дошкольные годы – это сложный и многоаспектный процесс.
Каждый день перед ребёнком раскрывается окружающий его мир – мир природы,
искусства, человеческих отношений. Жажда познания побуждает дошкольника всем
интересоваться и во всем участвовать, созидать и преобразовывать, радоваться и
огорчаться.
Дошкольный возраст – важнейший период становления личности, когда
закладываются предпосылки гражданских качеств, формируется ответственность и
способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей,
независимо от их социального происхождения. Предназначение дошкольного образования
на современном этапе состоит не только в формировании определенной суммы знаний, нои
в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков,
здорового образа жизни.
Поддержание и укрепление психического здоровья воспитанников является одной из
приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается
как важное условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования
рассматривает охрану и укрепление психического здоровья детей как одну из центральных
задач работы детского сада. Психологическое сопровождение выступает важнейшим
условием повышения качества образования в современном детском саду.
Основными направлениями в профессиональной деятельности педагога-психолога
ДОУ являются создание условий для реализации возможностей развития ребёнка в
дошкольном возрасте и содействие становлению тех психологических новообразований,
которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в
центре всей психической жизни ребёнка находится взрослый, как носитель общественных
функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений.
Вхождение ребёнка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им
образовательных областей.
Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все
сферы общественного и индивидуального развития ребёнка. Их освоение, согласно ФГОС
ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей,
положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание и поддержание
такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОО.
Моменты, ориентирующие воспитанника в образовательных областях, определяются
его индивидуальным избирательным отношением к их содержанию, интересам и
склонностям. Они первоначально являются недостаточно осознанными и связанными с
ситуативными побуждениями ребенка. По мере взросления эти моменты входят в сферу
осознания, подвергаются анализу, на основе чего происходит «отбор» мотивационных
тенденций, определяющих личностную активность воспитанника и приобретающих
прогностический характер.
В различные периоды дошкольного детства охрана и укрепление психического
здоровья детей предполагает развитие: побуждений, мотивов и интересов; сознательного
отношения к деятельности на уровне постановки целей и их достижения; способов
проявления самостоятельности, относительной независимости, автономии от взрослых,
способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками; результативности форм и видов
детской активности, их созидательного характера; элементов творчества.
Рабочая программа определяет структуру и содержание деятельности педагогапсихолога ДОУ по следующим направлениям: психологическая диагностика,
психологическая профилактика и просвещение, развивающая работа и психологическая

коррекция, психологическое консультирование. Содержание рабочей программы
реализуется с учётом возрастных и поведенческих особенностей дошкольников.
Программа разработана на основе Федеральной образовательной программы
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября
2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный
№ 71847); Образовательной программы МАДОУ «ЦРР – д/с «Гнёздышко» (от 29.08.2023,
№204 к); Программы интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 3-7
лет «Цветик-семицветик» под редакцией Н.Ю. Куражевой – СПб. : Речь; М.; Сфера, 2021.
К специфике коррекционно-развивающей работы педагога-психолога относится факт,
что основной контингент детей, с которыми необходимо работать, это дети, имеющие
проблемы в адаптационный период, а также проблемы в поведенческой, коммуникативной,
эмоционально-волевой и познавательной сферах.
При разработке программы учитывались требования следующих нормативных
документов:
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в
Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря
2020 г., регистрационный № 61573);
Образовательная программа МАДОУ «ЦРР – д/с «Гнёздышко» (от 29.08.2023, №204
к);
Нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность педагога-психолога
дошкольного образовательного учреждения.
1.2. Цель и задачи программы
Цель: обеспечение основных направлений психологического сопровождения
реализации образовательных инициатив для обеспечения полноценного формирования
интегративных качеств дошкольников, в том числе общей культуры; развитие
интеллектуальных, личностных и физических качеств; предпосылок учебной деятельности,
обеспечивающих социальную успешность; сохранение и укрепление здоровья детей
дошкольного возраста; коррекцию недостатков в их психическом развитии.
Задачи:
1. Предупреждение возникновения проблем развития ребенка.
2. Оказание помощи (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития,
обучения и социализации.

3. Повышение
психолого-педагогической
компетентности
(психологической
культуры) родителей воспитанников и педагогов.
4. Обеспечение психологического сопровождения разработки и реализации
образовательных программ и развития ДОУ в целом.
5. Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы педагогапсихолога ДОУ, направленная на создание социально-психологических условий для
успешного развития и обучения каждого ребенка.
1.3. Принципы и подходы к формированию программы:
Концептуальными основаниями программы выступают идея безопасности
образовательной среды, принцип ведущей деятельности, принцип личностнодеятельностного подхода и принцип личностно-ориентированного взаимодействия
взрослого с ребёнком.
При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности
ребёнка:
- Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
- Деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н.
Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.);
- Личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.
Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
Эти подходы к проблеме индивидуального развития ребёнка тесно взаимосвязаны и
составляют теоретико- методологическую основу для: сохранения и укрепления здоровья
воспитанников; формирования у детей адекватной целостной картины мира; интеграции
личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру; формирования
предпосылок социальной и жизненной адаптации ребёнка; развития позитивного
эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной
деятельности человека; развития потребности в реализации собственных творческих
способностей.
- Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития
психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных
данному возрасту. Принцип личностно- ориентированного подхода предлагает выбор и
построение материала исходя из индивидуальности каждого ребёнка, ориентируясь на его
потребности и потенциальные возможности. Повышение эффективности основано на
идеях поэтапного формирования действий.
В соответствии с ФГОС ДО, данная программа опирается на научные принципы:
- принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность
каждого ребёнка в зоне его ближайшего развития;
- сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е.
соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
- принцип соответствия критериям полноты, необходимости и достаточности
используемого материала;
- принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач
образования дошкольников;
- принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями
образовательных областей;
- комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
- принцип решения программных образовательных задач в совместной деятельности
взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно
образовательной деятельности и при проведении режимных моментов в соответствии с
условиями ДОУ;
- принцип построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах
взаимодействия с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и

ведущим видом их деятельности является игра;
- принцип преемственности между возрастными дошкольными группами и детским
садом и начальной школой. Приоритетом с точки зрения непрерывности образования
является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого
ребёнка, который позволит ему быть успешным при обучении по программе начальной
школы.
1.4. Направления деятельности педагога-психолога ДОУ
1.4.1. Направление «Психологическая диагностика»
Согласно ФГОС ДО, в ДОУ может проводиться психологическая диагностика развития
детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин
возникновения трудностей в освоении образовательной программы) Такая оценка
проводится квалифицированным специалистом - педагогом-психологом. Обязательным
требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических
действий и дальнейшим планированием образовательной работы.
Участие ребёнка в психолого-педагогической диагностике допускается только с
согласия его родителей (законных представителей).
Результаты
психолого-педагогической
диагностики
могут
использоваться
исключительно для решения образовательных задач, а именно: индивидуализации
образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории
или профессиональной коррекции особенностей его развития); оптимизации работы с
группой детей.
Цель диагностической деятельности педагога-психолога ДОУ: получение полных
информационных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей,
которые будут использоваться для решения задач психологического сопровождения и
оказания адресной психологической помощи.
Требования к психодиагностическому инструментарию для работы с детьми
Все диагностические методики должны быть валидными.
Диагностические методики должны позволять проследить динамику психического
развития ребёнка не только в пределах одного возрастного периода, но и между смежными
возрастами. Следовательно, методики сбора данных должны сохранять преемственность для
изучения разных периодов дошкольного возраста. Такой подход позволит составить историю
развития ребёнка в образовательных условиях.
Возможность выявить центральные онтогенетические моменты, этапность в развитии
каждой стороны психики. Таким образом, будут изучены параметры, характеризующие
процесс становления личности ребёнка.
Психодиагностические методики должны носить развивающий характер и уже в
процессе их использования приводить к позитивным изменениям в личности воспитанников
на основе осмысления ими ряда моментов своей жизнедеятельности, стимулировать
объективацию внутренних тенденций в совокупности разнообразных проявлений: речевых,
поведенческих, эмоциональных.
Психодиагностические
методики
должны
давать
возможность
построить
взаимодействие взрослого и ребёнка таким образом, чтобы: не допустить переутомления
ребёнка, быть экономичными по процедуре; исключить воздействие по типу суггестии
(внушения) взрослого на ребёнка; давать воспитаннику возможность максимально свободно
выразить свой внутренний мир; создавать знакомую ребёнку образовательную ситуацию,
хотя и моделируемую с мониторинговыми целями.
Психодиагностические методики должны быть разработаны или модифицированы
таким образом, чтобы: позволять моделировать с помощью различных средств ситуации тех
видов деятельности, в которых происходит формирование какого-либо интегративного
качества, обеспечивая связь диагностической и образовательной работы; результаты методик
могли быть выражены не только в количественных показателях, но и, в первую очередь, в

качественных, отражая индивидуальные образовательные потребности каждого
воспитанника; совокупные данные, полученные с помощью комплекса методик, позволяли
не только сделать вывод об отдельном психическом процессе (памяти, речи, восприятии,
мышлении и т.п.), но и составить целостное представление о развитии личности ребёнка.
Комплексное использование формализованных и малоформализованных методик, а
также методов диагностики и экспертной оценки достижений детей.
Диагностическая работа включает:
- своевременное выявление детей, нуждающихся в психолого-педагогическом
сопровождении;
- раннюю (с первых дней пребывания обучающегося в ДОУ) диагностику отклонений в
развитии и анализ причин трудностей социальной адаптации;
- комплексный сбор сведений об обучающемся на основании диагностической
информации от специалистов разного профиля;
- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ, с
трудностями в обучении и социализации, выявление его резервных возможностей;
- изучение уровня общего развития обучающихся (с учётом особенностей
нозологической группы), возможностей вербальной и невербальной коммуникации со
сверстниками и взрослыми;
- изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
обучающихся;
- изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных
потребностей обучающихся;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
- изучение уровня адаптации и адаптивных возможностей обучающегося;
- изучение направленности детской одаренности;
- мониторинг развития детей и предупреждение возникновения психологопедагогических проблем в их развитии;
- выявление детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социальнопсихологической адаптации, дифференциальная диагностика и оценка этнокультурной
природы имеющихся трудностей;
- всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка;
- выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды и рисков
образовательной среды;
- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития
обучающегося, а также за созданием необходимых условий, соответствующих особым
(индивидуальным) образовательным потребностям обучающегося.
1.4.2. Направление «Развивающая и коррекционная работа»
В контексте ФГОС ДО деятельность педагога-психолога, направленная на изменения
во внутренней, психологической сфере воспитанников, рассматривается как развивающая.
Предполагается организация развивающих занятий, направленных на коррекцию
определённых недостатков в психическом развитии детей.
В соответствии с ФОП, коррекционно-развивающая работа с обучающимися целевых
групп в ДОУ осуществляется в ходе всего образовательного процесса, во всех видах и
формах деятельности, как в совместной деятельности детей в условиях дошкольной группы,
так и в форме коррекционно-развивающих групповых (индивидуальных) занятий.
КРР строится дифференцированно в зависимости от имеющихся у обучающихся
дисфункций и особенностей развития (в познавательной, речевой, эмоциональной,
коммуникативной, регулятивной сферах) и должна предусматривать индивидуализацию
психолого-педагогического сопровождения.
. Выбор конкретной формы работы педагога-психолога по данному направлению,
определение целевой группы является результатом психологической диагностики.
Направление реализуется по следующим разделам:

«Развивающая работа в период адаптации ребёнка к ДОУ»;
«Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников»;
«Развивающая работа в периоды возрастных кризисов 3 и 7 лет»;
«Развивающая работа в процессе освоения детьми образовательных областей»;
«Развивающая работа по преодолению психологических трудностей в развитии
одарённых дошкольников».
Задачи разделов уточняются в зависимости от конкретных проявлений проблем
обучающихся и используемого психологического инструментария. Задачи решаются в
процессе проведения циклов занятий педагогом-психологом. Он составляет развивающую
либо коррекционно-развивающую программу по определённой проблеме и реализует её на
протяжении определённого количества встреч с детьми. Задачи разделов реализуются также
через их интегрирование в образовательный процесс, организуемый педагогами ДОУ, в чём
педагог-психолог оказывает помощь, обучая педагогов интеграции развивающих задач в
практику работы с детьми.
В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога
предполагает широкое использование разнообразных видов игр. Игра занимает центральное
место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В
игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы,
формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации.
Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и
инициативу и другое.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности;
метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения,
саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его
личности, педагог-психолог максимально использует все варианты её применения в работе.
При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного
воздействия на личность ребёнка.
1.4.3. Направление «Психологическая профилактика и психологическое просвещение»
Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДО выступает как приоритетное
направление деятельности педагога-психолога ДОУ (И.А. Бурлакова, Е.К. Ягловская).
Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей
возраста, снизить влияние рисков на развитие ребёнка, его индивидуальности (склонностей,
интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личностной и
интеллектуальной сфер через создание благоприятных психологических условий в
образовательном учреждении.
Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса
психологической информации для предотвращения возможных проблем.
Пути достижения данной цели предполагают продуктивное взаимодействие педагогапсихолога с воспитателями и родителями (законными представителями), направленное на
содействие им в построении психологически безопасной образовательной среды в ДОУ
согласно ФГОС ДО, а именно:
- построение развивающего вариативного образования, ориентированного на «зону
ближайшего развития» каждого обучающегося и учитывающего его психолого-возрастные и
индивидуальные возможности и склонности, обеспечивающего вовлечение детей в разные
виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального
поведения, интересов и познавательных действий; уважение индивидуальности каждого
ребёнка, его право быть непохожим на других;

- недирективную помощь и поддержку детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности; широкие возможности для развития свободной игры детей, в том
числе игровое время и пространство и ресурсы полифункциональной и трансформируемой
предметной образовательной среды; условия для овладения культурными средствами
деятельности, находящимися в зоне ближайшего развития детей; организацию видов
деятельности, стимулирующих развитие мышления, воображения, фантазии и детского
творчества;
- создание в ДОУ психологических условий, обеспечивающих эмоциональное
благополучие каждого ребёнка посредством создания позитивного психологического и
морально-нравственного климата в группе, обеспечения условий для позитивных,
доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с
различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья; посредством
проявления чуткости к интересам и возможностям детей, непосредственного общения с
каждым ребёнком.
Конкретными задачами деятельности педагога-психолога с воспитателями выступают:
предотвращение дидактогений; содействие организации конструктивного общения детей в
группе; профилактика и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ; создание
психологических условий для конструирования развивающего пространства в соответствии с
образовательными областями и образовательными потребностями воспитанников, для
развития игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте; психологический
анализ разных видов и форм детской деятельности в ДОУ; психологическая экспертиза
программно-методического обеспечения образовательного процесса.
Психологическое просвещение предполагает деятельность педагога-психолога по
повышению психологической компетентности воспитателей и родителей (законных
представителей), что может рассматриваться как средство психопрофилактики.
Реализация задач данного направления деятельности педагога-психолога предполагает
максимальный учёт данных диагностической работы.
1.4.4. Направление «Психологическое консультирование»
Цель психологического консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в
разрешении проблемы, когда он сам осознал её наличие. Педагог-психолог в детском саду
осуществляет консультирование взрослых по вопросам психического развития ребёнка
дошкольного возраста.
Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются с
позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребёнка, а также
индивидуальных вариантов его развития. Такими задачами выступают:
- преодоление дидактогений, оптимизация возрастного и индивидуального развития
ребёнка;
- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с
образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в
ДОУ;
- обучение приёмам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для
преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функций;
- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных
образовательных ситуаций;
- формирование установки на самостоятельное разрешение проблем.
Направление включает следующие разделы:
- «Консультирование по проблемам адаптации/дезадаптации детей в ДОУ»;
- «Консультирование по проблемам раннего развития детей»;
- «Консультирование по проблемам трудностей в обучении»;
- «Консультирование по проблемам психологической готовности ребёнка к обучению в
школе»;
- «Консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений».

1.4.5. Направление «Организационно-методическая и экспертная работа»
Целью работы педагога-психолога в рамках данного направления является
формирование и развитие психолого- педагогической компетенции педагогических и
административных работников ДОУ, родительской общественности.
К организационно-методической работе относятся следующие виды деятельности:
анализ и планирование деятельности; подготовка к различным видам работ; разработка
методических рекомендаций; курсы повышения квалификации; изучение научной и
практической литературы для подбора инструментария, разработки развивающих и
коррекционных программ, профилактических и просветительских мероприятий; участие в
научно-практических семинарах, конференциях; посещение и участие совещаний и
методических объединений; оформление кабинета, создание РППС.
К экспертной деятельности педагога-психолога относятся экспертизы программ,
проектов и образовательной среды, а также экспертная оценка профессиональной
деятельности педагогических кадров.
1.5. Значимые для разработки и реализации программы характеристики
При разработке программы учитывались следующие значимые характеристики:
климатические особенности; национально-культурная среда; социально-демографические
особенности; возрастные особенности детей дошкольного возраста.
1.5.1. Климатические особенности
В Нижнетуринском городском округе преобладает умеренно-континентальный климат.
Зимы продолжительные и достаточно холодные. Лето умеренно теплое и короткое. Среднее
годовое количество осадков составляет 585 мм.
Исходя из этого, в образовательный процесс учреждения включены мероприятия,
направленные на оздоровление детей, повышение сопротивляемости организма
неблагоприятным условиям окружающей среды.
1.5.2. Национально-культурные особенности
Нижнетуринской округ – многонациональный, в нем проживают представители более
15 различных народов России.
В городе сложились традиции взаимного уважения и интереса к укладу жизни,
обычаям представителей проживающих народов. Многие национально-культурные общества
отмечают свои традиционные праздники на сцене Дворца культуры и культурных площадках
города.
В центре Нижней Туры расположены живописный пруд и гора Шайтан, являющиеся
природной и исторической достопримечательностями.
В городе немало памятников и монументов, посвященных различным событиям в
истории города и государства. Также действуют краеведческий и геологический музей.
В городе есть Дворец культуры, детский культурно-досуговый центр «Лимпопо»,
детская библиотека, детская Школа искусств, Детская художественная школа, детскоюношеская спортивная школа, стадион, два спортивных зала, спортивный комплекс.
Содержание дошкольного образования детского сада включает в себя вопросы истории
и культуры родного города, природного, социального и рукотворного мира, который с
детства окружает маленького нижнетуринца. Поликультурное воспитание строится на
основе изучения национальных традиций семей воспитанников детского сада. Дошкольники
знакомятся с самобытностью национальных культур, представителями которых являются
участники образовательного процесса.
1.5.3. Социально-демографические особенности
В округе действует семь дошкольных учреждений, восемь общеобразовательных
учреждений, геологоразведочный техникум, филиал Удмуртского государственного
университета, детский дом областного значения, загородный детский оздоровительный

лагерь «Ельничный». Нижняя Тура имеет сеть лечебных заведений, в том числе детскую
больницу.
Численность населения снижается в связи с оттоком молодого населения в крупные
города.
Среди родителей воспитанников детского сада преобладает социальная группа
госслужащих молодого возраста до 35 лет, со средним финансовым положением, с высоким
образовательным уровнем, воспитывающих 1 или 2 детей, имеются многодетные и неполные
семьи. Этнический состав семей воспитанников - преобладают русскоязычные семьи, от 5 до
10 % - составляют представители других национальностей.
1.6. Возрастные особенности психического развития детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на
основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.
По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени
выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями.
Происходят они благодаря таким факторам, как речь и общение с взрослыми и
сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности
(игровые, продуктивные, бытовые).
Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают
сложные социальные формы психики, такие, как личность и её структурные элементы
(характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные
компоненты - способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и
социализация ребёнка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом
уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни
психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребёнку
адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и
деятельность ребёнка, выступают в роли источника многообразной информации, происходит
включение ребёнка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и
общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда.
Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность
психического развития дошкольника, поскольку они включают ребёнка в разные сферы
жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации
дошкольника в целом на всех её уровнях и в её различных формах создаёт психологическую
готовность к последующему - школьному - периоду развития.
1.6.1. Возрастные особенности развития детей 1-3 лет
Показатели
Характеристика
Физиологическая
Высокая чувствительность к физическому дискомфорту
чувствительность
Игровая деятельность
Предметно-манипулятивная, игра «рядом»
Ситуативно-личностное. Взрослый - источник защиты, ласки и
Отношение с взрослыми
помощи
Отношения со
Сверстник малоинтересен
сверстниками
Эмоции
Сильной модальности, резкие переходы
Манипулирование предметами, их разбирание.
Способ познания
Метод проб и ошибок
Объект познания
Окружающие предметы, их внутреннее устройство
Восприятие сенсорных эталонов (цвет, форма, размер)
Формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал)
Восприятие
Цвета (красный, жёлтый, зелёный, синий, белый, чёрный,
фиолетовый, оранжевый)

Внимание
Память
Мышление
Речь
Условия успешности
Наличие конфликтов
Новообразования
возраста

Непроизвольное. Удерживает внимание до 5 мин.
Объём внимания 1-2 предмета.
Непроизвольная
Наглядно-действенное
Словосочетаниями, понимает глаголы
Разнообразие развивающей среды
С взрослыми «Я - сам», со сверстниками «Моё»
Возникновение речи и наглядно-действенного мышления

Возраст от 1 до 3 лет
Развивается предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные
действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого; совершенствуется
восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, нагляднодейственное мышление.
В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться
понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу третьего года
жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у
детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.
Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются
действия с предметами-заместителями.
Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и
отходящих от неё линий.
Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету;
различать мелодии; петь.
К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с
большими искажениями.
Основной формой мышления становится наглядно-действенное.
Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и
зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда,
начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем
и полом. Ранний возраст завершается кризисом трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как
отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто
сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством,
нарушением общения с взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев
до двух лет.
На третьем году жизни ребенок вырастает в среднем на 7-8 см, прибавка в весе
составляет 2-2,5 кг. Дети активно овладевают разнообразными движениями. Растущие
двигательные возможности позволяют более активно знакомиться с окружающим миром,
познавать свойства и качества предметов, осваивать новые способы действий. Но при этом
малыши еще не способны постоянно контролировать свои движения. Поэтому взрослому
необходимо проявлять повышенное внимание к действиям детей, оберегать их от
неосторожных движений, приучать к безопасному поведению в среде сверстников.
Организм младших дошкольников недостаточно окреп. Дети легко подвергаются
инфекциям. Особенно часто страдают верхние дыхательные пути, так как объем легких
ребенка пока небольшой и малыш вынужден делать частые вдохи и выдохи. Эти
особенности детей взрослому надо постоянно иметь в виду: следить за чистотой воздуха в
помещении, за правильным дыханием детей (через нос, а не ртом) на прогулке, во время
ходьбы и подвижных игр.
В младшем возрасте интенсивно развиваются структуры и функции головного мозга
ребенка, что расширяет его возможности в познании окружающего мира. Дети «мыслят
руками»: не столько размышляют, сколько непосредственно действуют. Чем более
разнообразно использует ребенок способы чувственного познания, тем полнее его

восприятие, тоньше ощущения, ярче эмоции, тем отчетливее становятся его представления
о мире и успешнее деятельность. Под влиянием общения с взрослыми, речевых игр и
упражнений к трем годам ребенок начинает успешно использовать простые и
распространенные предложения, воспроизводить небольшие стишки и потешки, отвечать
на вопросы. Своевременное развитие речи имеет огромное значение для умственного и
социального развития дошкольников.
Общение детей с взрослым постоянно обогащается и развивается. Это и
эмоциональное общение (обмен положительными эмоциями), и деловое, сопровождающее
совместную деятельность взрослого и ребенка, а кроме того, познавательное общение.
Дети могут спокойно, не мешая друг другу, играть рядом, объединяться в игре с общей
игрушкой, развивать несложный игровой сюжет из нескольких взаимосвязанных по
смыслу эпизодов, выполнять вместе простые поручения.
1.6.2. Возрастные особенности развития детей 3-4 лет
Показатели
Характеристика
Ведущая потребность
Потребность в общении, уважении, признании самостоятельности
Ведущая функция
Восприятие
Партнёрская с взрослыми; индивидуальная с игрушками,
Игровая деятельность
игровое действие
Ситуативно-деловое: взрослый – источник способов
Отношение с взрослыми
деятельности, партнёр по деятельности
Отношения со
Эмоционально-практическое: сверстник малоинтересен
сверстниками
Резкие переключения; эмоциональное состояние зависит от
Эмоции
физического комфорта
Способ познания
Экспериментирование. Конструирование.
Непосредственно окружающие предметы,
Объект познания
их свойства и назначения
Восприятие
Восприятие сенсорных эталонов (цвет, форма, размер)
Непроизвольное; легко отвлекается.
Внимание
Удерживает внимание 5-10 мин. Объём внимания 3-4 предмета.
Непроизвольная (эмоционально окрашенная информация),
преобладает узнавание, а не запоминание; кратковременная.
Память
Объем памяти 3-4 предмета из 5.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному
мышлению (от действий с предметами к действию с образами:
Мышление
предметы-заместители, картинки)
Воображение
Репродуктивное (воссоздание репродукции знакомого образа)
Разнообразие окружающей среды;
Условия успешности
партнёрские отношения с взрослыми
Новообразования
Самопознание, усвоение первичных нравственных норм
возраста
Возраст от 3 до 4 лет
Общение становится вне ситуативным.
Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной
особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними
предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами.
Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и
предметами-заместителями.
В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К
концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм
предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине,

ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации
образовательного процесса и в помещении всего дошкольного учреждения.
Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4
слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны
запомнить значительные отрывки из любимых произведений.
Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразование
ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом
желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и
отношения между предметами.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение.
Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают во
взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые
избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно
по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется
мнением взрослого.
Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает
развиваться половая идентификация.
На рубеже трех лет любимым выражением ребёнка становится «Я сам!». Отделение
себя от взрослого и вместе с тем желание быть как взрослый - характерное противоречие
кризиса трех лет.
Эмоциональное развитие ребёнка этого возраста характеризуется проявлениями
таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность, доброжелательное
отношение к окружающим, сверстникам. Ребёнок способен к эмоциональной
отзывчивости - он может сопереживать другому ребенку.
В младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка непроизвольно, действия и
поступки ситуативны, их последствия ребёнок чаще всего не прогнозирует, нормативно
развивающемуся ребенку свойственно ощущение безопасности, доверчиво-активное
отношение к окружающему.
Дети 3-4 лет усваивают элементарные нормы и правила поведения, связанные с
определёнными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»).
На 4 году ребёнок идентифицирует себя с представителями своего пола. В этом
возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту; распознают детей,
взрослых, пожилых людей, как в реальной жизни, так и на иллюстрациях.
У развивающегося трёхлетнего человека есть все возможности овладения навыками
самообслуживания (становление предпосылок трудовой деятельности) - самостоятельно
есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расчёской,
полотенцем, отправлять свои естественные нужды. К концу четвёртого года жизни
младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за
столом и умывания в туалетной комнате. Подобные навыки основываются на
определённом уровне развития двигательной сферы ребёнка, одним из основных
компонентов которого является уровень развития моторной координации.
В этот период высока потребность ребёнка в движении (его двигательная активность
составляет не менее половины времени бодрствования). Ребёнок начинает осваивать
основные движения, обнаруживая при выполнении физических упражнений стремление к
целеполаганию (быстро пробежать, дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и
др.).
Накапливается определённый запас представлений о разнообразных свойствах
предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом. В этом возрасте уже
должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Ребёнок знаком с основными
цветами (красный, жёлтый, синий, зелёный). Способен выбрать основные формы
предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, допуская иногда
незначительные ошибки. Ему известны слова «больше», «меньше». Из двух предметов он
успешно выбирает больший или меньший.
В 4 года дети практически осваивают пространство своей комнаты (квартиры),

групповой комнаты в детском саду, двора, где гуляют, и т.п. На основании опыта у них
складываются некоторые пространственные представления (рядом, перед, на, под).
Освоение пространства происходит одновременно с развитием речи: ребёнок учится
пользоваться словами, обозначающими пространственные отношения (предлоги и
наречия).
Малыш знаком с предметами ближайшего окружения и их назначением (на стуле
сидят, из чашки пьют и т.п.), с назначением некоторых общественно-бытовых зданий (в
магазине покупают игрушки, хлеб, молоко, одежду, обувь), имеет представления о
знакомых средствах передвижения (легковая машина, грузовая машина, троллейбус,
самолёт, велосипед и т.д.), о некоторых профессиях (врач, шофёр, дворник), праздниках
(Новый год, День рождения), свойствах воды, снега, песка (снег белый, холодный, вода
тёплая и вода холодная, лёд скользкий, твёрдый; из влажного песка можно лепить, делать
куличики, а сухой песок рассыпается); различает и называет состояния погоды (холодно,
тепло, дует ветер, идёт дождь). На четвёртом году жизни ребенок различает по форме,
окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи, знает два-три вида птиц, некоторых домашних
животных, наиболее часто встречающихся насекомых.
Внимание непроизвольно. Однако его устойчивость зависит от интереса к
деятельности. Обычно ребенок этого возраста может сосредоточиться в течение 10-15 мин,
но привлекательное для него дело может длиться достаточно долго. Память детей
непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют
и воспроизводят только ту информацию, которая остаётся в их памяти без всяких
внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, 2-3 новых слова, рассмешивших или
огорчивших его). Мышление является наглядно-действенным: малыш решает задачу путём
непосредственного действия с предметами (складывание матрёшки, пирамидки, мисочек,
конструирование по образцу и т.п.).
Воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в игре.
Малыш действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка
вместо ложечки, камешек вместо мыла, стул - машина для путешествий и т.д.
В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности.
Взрослый для ребёнка - носитель определённой общественной функции. Желание ребёнка
выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают игровыми
действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения
ролевого поведения. Игра ребёнка первой половины четвёртого года жизни - это скорее
игра рядом, чем вместе. В играх, возникающих по инициативе детей, отражаются умения,
приобретённые в совместных с взрослым играх. Сюжеты игр простые, неразвёрнутые,
содержащие одну-две роли.
Неумение объяснить свои действия партнёру по игре, договориться с ним, приводит
к конфликтам, которые дети не в силах самостоятельно разрешить. Конфликты чаще всего
возникают по поводу игрушек. Постепенно к 4 годам ребёнок начинает согласовывать
свои действия, договариваться в процессе совместных игр, использовать речевые формы
вежливого общения.
В 3-4 года ребёнок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками
ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Однако ему всё ещё нужны
поддержка и внимание взрослого.
Главным средством общения с взрослыми и сверстниками является речь. Словарь
младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода,
игрушки, близких ему людей. Ребёнок овладевает грамматическим строем речи, начинает
использовать сложные предложения. Девочки по многим показателям развития
(артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание
увиденного и услышанного) превосходят мальчиков.
В 3-4 года в ситуации взаимодействия с взрослым продолжает формироваться
интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения ребёнка пополняется новыми
произведениями, но уже известные тексты по-прежнему вызывают интерес.
Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется

изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение изображением формы
предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому трудно догадаться, что изобразил
ребёнок. Конструирование носит процессуальный характер. Ребёнок может
конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из двух-трёх
частей.
Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный характер.
Восприятие музыкальных образов происходит при организации практической
деятельности (проиграть сюжет, рассмотреть иллюстрацию и др.). Совершенствуется
звукоразличение, слух: ребёнок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает
звуковые предэталоны (громко - тихо, высоко - низко и пр.). Начинает проявлять интерес и
избирательность по отношению к различным видам музыкально-художественной
деятельности (пению, слушанию, музыкально-ритмическим движениям).
1.6.3. Возрастные особенности развития детей 4-5 лет
Показатели
Характеристика
Ведущая потребность
Потребность в общении, познавательная активность
Ведущая функция
Наглядно-образное мышление
Игровая деятельность
Коллективная со сверстниками, ролевой диалог, игровая ситуация
Отношения с взрослыми Внеситуативно-деловое: взрослый – источник информации
Отношения со
Ситуативно-деловое: сверстник интересен как партнёр
сверстниками
по сюжетной игре
Старается контролировать, проявляются элементы
Эмоции
эмоциональной отзывчивости
Способ познания
Вопросы, рассказы взрослого, экспериментирование
Объект познания
Предметы и явления непосредственно не воспринимаемые
Восприятие
Восприятие сенсорных эталонов, свойств предметов
Внимание зависит от интереса, формируются устойчивость и
возможность произвольного переключения. Удерживает
Внимание
внимание 10-15 мин. Объём внимания 4-5 предметов
Кратковременная, эпизодическое запоминание зависит от вида
Память
деятельности.
Объём 4-5 предметов из 5, 2-3 последовательных действия.
Мышление
Наглядно-образное
Воображение
Репродуктивное, появление творческого воображения
Условия успешности
Кругозор взрослого и хорошо развитая речь
Контролирующая функция речи: речь способствует организации
Новообразование
собственной деятельности. Развитие способности выстраивать
возраста
элементарные умозаключения.
Возраст от 4 до 5 лет
В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение
игровых и реальных взаимодействий детей.
Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами,
наклеивать изображения на бумагу.
Формируются навыки планирования последовательности действий.
Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку - величине,
цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.
Начинает складываться произвольное внимание.
Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме,
решать лабиринтные задачи.
Увеличивается
устойчивость
внимания.
Ребёнку
становится
доступной
сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при

выполнении каких-либо действий несложное условие.
Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с
другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослыми становится вне
ситуативной.
В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.
Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются
постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются
конкурентность, соревновательность.
Дети 4–5 лет всё ещё не осознают социальные нормы и правила поведения, однако у
них уже начинают складываться обобщённые представления о том, как надо и не надо себя
вести. Как правило, к пяти годам дети без напоминания взрослого здороваются и
прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо
обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки,
выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. В этом возрасте у детей
появляются представления о том, как положено себя вести девочкам, и как -мальчикам. Дети
хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в
своём собственном. Таким образом, поведение ребёнка 4-5 лет не столь импульсивно и
непосредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях ему всё ещё требуется
напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных
норм и правил.
В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания,
купания, приёма пищи, уборки помещения. Дошкольники знают и используют по
назначению атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло, полотенце, носовой платок,
салфетку, столовые приборы. Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков,
что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру.
К 4-5 годам ребёнок способен элементарно охарактеризовать своё самочувствие,
привлечь внимание взрослого в случае недомогания.
Дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной
принадлежности, аргументируют её по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не
платьица, у меня короткая причёска»). К пяти годам дети имеют представления об
особенностях наиболее распространённых мужских и женских профессий, о видах отдыха,
специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских
качествах.
К четырем годам основные трудности в поведении и общении ребёнка с окружающими,
которые были связаны с кризисом трех лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.),
постепенно уходят в прошлое, и любознательный ребенок активно осваивает окружающий
его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в
игре. Дети 4-5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя
последовательность этих действий уже соответствует реальной действительности: ребёнок
сначала режет хлеб и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем и в самом
начале дошкольного возраста последовательность действий не имела для игры такого
значения). В игре дети называют свои роли, понимают условность принятых ролей.
Происходит разделение игровых и реальных взаимоотношений. В 4-5 лет сверстники
становятся для ребёнка более привлекательными и предпочитаемыми партнёрами по игре,
чем взрослый.
В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных
эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования
предметов. К пяти годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об
основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребёнок уже может
произвольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве.
Восприятие постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.
В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не
является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется

практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребёнку необходимо
отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Внимание становится всё
более устойчивым (если ребёнок пошёл за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие
интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то, что к пяти
годам появляется действие по правилу - первый необходимый элемент произвольного
внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами:
настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки). В среднем дошкольном
возрасте интенсивно развивается память ребёнка. В 5 лет он может запомнить уже 5-6
предметов (из 10-15), изображённых на предъявляемых ему картинках.
В возрасте 4-5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы,
которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т.д.
Элементы продуктивного воображения начинают складываться в игре, рисовании,
конструировании.
В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в
общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в
практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к
интеллектуальному общению, что проявляется в многочисленных вопросах («почему?
зачем? для чего?»), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного
характера.
Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских
ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в
уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребёнок пятого года жизни
реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно
переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной
деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения. Речь становится более
связной и последовательной.
В художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на
произведения музыкального и изобразительного искусства, художественную литературу, в
которых с помощью образных средств переданы различные эмоциональные состояния
людей, животных, сказочных персонажей. Дошкольники начинают более целостно
воспринимать сюжеты и понимать образы.
Важным показателем развития ребёнка-дошкольника является изобразительная
деятельность. К четырем годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк. В
рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу
изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками.
Конструирование начинает носить характер продуктивной деятельности: дети продумывают
будущую конструкцию и осуществляют поиск способов её исполнения.
1.6.4. Возрастные особенности развития детей 5-6 лет
Показатели
Характеристика
Ведущая потребность
Потребность в общении
Ведущая функция
Воображение
Усложнение игровых замыслов,
Игровая деятельность
длительные игровые объединения
Внеситуативно-деловое и внеситуативно-личностное:
Отношения с взрослыми взрослый – источник информации, собеседник.
Отношения со
Ситуативно-деловое: углубление интереса как к партнёру
сверстниками
по играм, предпочтении в общении.
Эмоции
Преобладание ровного оптимистичного настроения
Общение с взрослым, сверстником, самостоятельная
Способ познания
деятельность, экспериментирование
Предметы и явления непосредственно не воспринимаемые,
Объект познания
нравственные нормы

Восприятие
Внимание
Память
Мышление
Воображение
Условия успешности
Новообразования
возраста

Знания о предметах и их свойствах (восприятие времени,
пространства) организуются в систему и используются в
различных видах деятельности.
Формируется произвольное внимание.
Удерживает внимание 15-20 мин. Объём 8-10 предметов.
Развитие целенаправленного запоминания.
Объем памяти 5-7 предметов из 10, 3-4 действия.
Наглядно-образное, начало формирования логического
мышления.
Развитие творческого воображения.
Собственный широкий кругозор, хорошо развитая речь
Планирующая функция речи. Предвосхищение результата
деятельности. Начало формирования высших чувств
(интеллектуальные, моральные, эстетические).

Возраст от 5 до 6 лет
Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение,
придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от
ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость
позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут
возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.
Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер;
по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии
изображённого человека.
Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслуи по
условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные
цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину
объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию - до 10 различных
предметов.
Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они
должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных
признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление.
Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического
мышления.
Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной
работы по его активизации.
Начинается переход от непроизвольного внимания к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке,
передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой
деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием
изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в
конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых
способов изображения предметов одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов;
развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные
представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений);
развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание,
речь, образ Я.
Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя

общества, постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и
взаимоотношениях людей.
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения.
Формируется возможность саморегуляции, дети начинают предъявлять к себе те требования,
которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более
интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки,
наводить порядок в комнате и т.п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми
общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти
представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет
себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или,
наоборот, не хотел бы обладать в будущем («Я хочу быть таким, как…»).
В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую
часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, их оценки и мнения
становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость
взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или
иного ребёнка в игре.
В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной
принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности
проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).
Существенные изменения происходят в игровом взаимодействии, в котором
существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Игровые
действия становятся разнообразными.
Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Они охотно рассказывают о
том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг
друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.
Более совершенной становится крупная моторика. Ребёнок этого возраста способен к
освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже
перешагнуть через небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой
несколько раз подряд. Уже наблюдаются различия в движениях мальчиков и девочек (у
мальчиков - более порывистые, у девочек - мягкие, плавные, уравновешенные), в общей
конфигурации тела в зависимости от пола ребёнка.
К пяти годам дети обладают довольно большим запасом представлений об
окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы
и экспериментировать. Ребёнок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет
представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светлокрасный и тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются
геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой
по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку семь-десять
тарелок разной величины и разложить к ним соответствующее количество ложек разного
размера. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься
не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 мин вместе со взрослым.
Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся взрослым.
Объём памяти изменяется не существенно, улучшается её устойчивость. При этом для
запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства.
В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое
позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных
средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных
предметов и явлений. Возраст 5-6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения
ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать
самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы
воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко
начинает различать действительное и вымышленное.

Действия воображения - создание и воплощение замысла - начинают складываться
первоначально в игре. Это проявляется в том, что прежде игры рождается её замысел и
сюжет. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному
замыслу в конструировании и рисовании.
На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии речи. Для
детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Дети начинают
употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными,
обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта,
универсам, спортивный клуб и т. д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей
разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий,
отношение людей к профессиональной деятельности.
Круг чтения ребёнка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в
том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений с взрослыми, сверстниками, с
историей страны. Он способен удерживать в памяти большой объём информации, ему
доступно чтение с продолжением.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5-6 лет. Это
связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической
позиции (ребёнок становится способным встать на позицию другого). Развивается
прогностическая функция мышления, что позволяет ребёнку видеть перспективу событий,
предвидеть (предвосхищать) близкие и отдалённые последствия собственных действий и
поступков и действий и поступков других людей.
В старшем дошкольном возрасте освоенные ранее виды детского труда выполняются
качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов
ручного труда.
В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и
изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений,
персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов
эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на те произведения искусства, в
которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния
людей, животных, борьба добра со злом. Совершенствуется качество музыкальной
деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными
(образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми). В
продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за
собой изображение).
1.6.5. Возрастные особенности развития детей 6-7 лет
Показатели
Характеристика
Ведущая потребность
Потребность в общении и самоутверждении
Ведущая функция
Общение со сверстниками, осознания своего «Я»
Усложнение игровых замыслов, длительные игровые
Игровая деятельность
объединения, групповые игры
Ситуативно-деловое и ситуативно-личностное:
Отношения с взрослыми
взрослый – источник информации, собеседник
Отношения со
Ситуативно-деловое: углубление интереса как к партнёру по
сверстниками
играм, предпочтении в общении
Эмоции
Преобладание ровного оптимистичного настроения
Общение с взрослым, сверстником, самостоятельная
Способ познания
деятельность, экспериментирование
Предметы и явления непосредственно не воспринимаемые,
Объект познания
нравственные нормы.
Знания о предметах и их свойствах расширяются
Восприятие
(восприятие времени, пространства), организуются в систему и

Внимание
Память
Мышление
Воображение
Условия успешности
Новообразования
возраста

используются в различных видах деятельности
Умение направлять и удерживать внимание на предметах и
объектах. Удерживает внимание до 30 мин.
Объём внимания до 10 предметов.
Сформированность произвольной зрительной и слуховой памяти.
Объем памяти 8-10 предметов из 10, 4-5 действий.
Наглядно-образное, формируется логическое, умение сравнивать,
устанавливать причинно-следственные связи
Развитие творческого воображения, стереотипности образов
Собственный широкий кругозор, хорошо развитая речь,
развитие самосознания
Осознание своего «Я» и возникновение внутренних позиций

Возраст от 6 до 7 лет
Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия
людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли
тем или иным участником игры.
Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек.
Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.
При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно- творческие
способности в изобразительной деятельности.
Они свободно владеют обобщёнными способами анализа, как изображений, так и
построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных
деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными
предметами.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно
учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений
затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в
значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.
В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников
развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные
достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры;
освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации,
формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и
личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
Ребенок на пороге школы (6-7 лет) обладает устойчивыми социально-нравственными
чувства и эмоциями, высоким самосознанием и осуществляет себя как субъект деятельности
и поведения.
Мотивационная сфера дошкольников 6-7 лет расширяется за счёт развития таких
социальных мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро),
самореализации. Поведение ребёнка начинает регулироваться также его представлениями о
том, что хорошо и что плохо. С развитием морально-нравственных представлений напрямую
связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Ребёнок испытывает чувство
удовлетворения, радости, когда поступает правильно, хорошо, и смущение, неловкость,
когда нарушает правила, поступает плохо. Общая самооценка детей представляет собой
глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, формирующееся под
влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.
Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка с взрослым.

Дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на
работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми
часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т.п. Большую
значимость для детей 6-7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные
отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба.
Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные
отношения - в общении и взаимодействии они стремятся в первую очередь проявить себя,
привлечь внимание других к себе. Однако у них есть все возможности придать такому
соперничеству продуктивный и конструктивный характер и избегать негативных форм
поведения.
К семи годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной
ролью, проявляют стремление к усвоению определённых способов поведения,
ориентированных на выполнение будущих социальных ролей.
К 6-7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания и культурой
здоровья.
В играх дети 6-7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события рождение ребёнка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть несколько центров, в
каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого возраста могут по
ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению другой. Они
могут вступать во взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как главную,
так и подчинённую роль.
Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и
самостоятельное использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом
себе, своих физических возможностях, физическом облике. Совершенствуются ходьба, бег,
шаги становятся равномерными, увеличивается их длина, появляется гармония в движениях
рук и ног. Ребёнок способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную
осанку. По собственной инициативе дети могут организовывать подвижные игры и
простейшие соревнования со сверстниками.
В возрасте 6-7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме,
цвете, величине предметов. Ребёнок уже целенаправленно, последовательно обследует
внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные признаки, а
на весь комплекс (цвет, форма, величина и др.). К концу дошкольного возраста существенно
увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей
отвлекаемости детей. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка зависит от её
привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. В 6-7 лет у детей
увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно запоминать достаточно
большой объём информации. Девочек отличает больший объём и устойчивость памяти.
Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и
оригинальнее, а с другой - более логичным и последовательным, оно уже не похоже на
стихийное фантазирование детей младших возрастов.
Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей
(взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). Дети не только правильно
произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и слова. Овладение морфологической
системой языка позволяет им успешно образовывать достаточно сложные грамматические
формы существительных, прилагательных, глаголов. В своей речи старший дошкольник всё
чаще использует сложные предложения (с сочинительными и подчинительными связями). В
6-7 лет увеличивается словарный запас. В процессе диалога ребёнок старается
исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные собеседнику, согласует
свои реплики с репликами других. Активно развивается и другая форма речи монологическая. Дети могут последовательно и связно пересказывать или рассказывать.
Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то,
что к концу этого периода речь становится подлинным средством как общения, так и
познавательной деятельности, а также планирования ирегуляции поведения.
К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий самостоятельный

читатель. Тяга к книге, её содержательной, эстетической и формальной сторонам важнейший итог развития дошкольника-читателя.
Музыкально-художественная
деятельность
характеризуется
большой
самостоятельностью. Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить
знания о видах и жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и
творчество композиторов и исполнителей).
Дошкольники начинают проявлять интерес к посещению театров, понимать ценность
произведений музыкального искусства.
В продуктивной деятельности дети знают, что хотят изобразить, и могут
целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от
своего замысла, который теперь становится опережающим. Они способны изображать всё,
что вызывает у них интерес. Созданные изображения становятся похожи на реальный
предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Совершенствуется и усложняется
техника рисования, лепки, аппликации.
Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным условиям,
собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их
архитектурными деталями; делать игрушки путём складывания бумаги в разных
направлениях; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из
природного материала. Наиболее важным достижением детей в данной образовательной
области является овладение композицией.
1.7. Целевые группы для психолого-педагогического сопровождения
Педагог-психолог определяет целевые группы обучающихся для оказания им адресной
психологической помощи и включения их в программы психолого-педагогического
сопровождения:
1) нормотипичные дети с нормативным кризисом развития;
2) обучающиеся с ООП (ОВЗ и (или) инвалидностью, обучающиеся, испытывающие
трудности в освоении образовательных программ, развитии, социальной адаптации;
одаренные обучающиеся;
3) обучающиеся «группы риска» (импульсивность, агрессивность, неустойчивая или
крайне низкая (завышенная) самооценка, завышенный уровень притязаний).
Характеристика обучающихся с ООП и «группы риска», посещающих МАДОУ «ЦРР
«Гнёздышко»
1.7.1. Дети с задержкой психического развития (ЗПР)
Задержка психического развития (ЗПР) наблюдается у детей, перенёсших слабо
выраженные органические повреждения центральной нервной системы (во внутриутробном
развитии, во время родов или в раннем детстве) или имеющих генетически обусловленную
недостаточность головного мозга. У таких детей психические функции, формирующиеся на
ранних этапах, складываются, в зависимости от степени и глубины поражения центральной
нервной системы, несколько по-иному, чем в норме: остаются недостаточными,
неполноценными.
Одна из основных особенностей детей с ЗПР - низкая познавательная активность,
которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим
обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоциональноволевой сферы детей с ЗПР.
У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной
информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью
охватить объект со множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети
могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо
освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по
зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше
времени, чем детям без нарушений.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с
нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные.
Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и
способах выполнения заданий таких диагностических методик, как «Перцептивное
моделирование».
Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным полем, что
проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.
Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и
особенно произвольного запоминания и небольшим объёмом кратковременной и особенно
долговременной памяти. Так, при выполнении задания методик «Десять слов» дети старшего
дошкольного возраста воспроизводят не более 2-5 слов из 10. После 2-3 повторений
количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном
(по прошествии 30 минут) воспроизведении слова либо заменяются, либо вовсе забываются.
Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с
ограниченной познавательной активностью и неумением найти вспомогательные
мнемические приёмы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую
необходимо запомнить.
У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и готовность их решать.
Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от
выполнения - «не знаю», «не умею».
Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание.
Большие трудности вызывают задачи наглядно-образного характера, решение которых
опирается на образы представлений и воображение (методика «Дорисовывание фигур»).
У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная ориентировка в
условиях познавательных задач всех типов, нет плана выполнения задания. Такие дети не
могут предвидеть результаты своей деятельности. Ещё одна отличительная черта
мыслительной деятельности детей с ЗПР - инертность. Они с большим трудом
переключаются с одной деятельности на другую, с одного способа решения на другой.
Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, проявляет себя
особенно при переходе ребёнка с ЗПР к систематическому обучению. На занятиях такие дети
непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и
преодолевать собственные желания. Для них характерно отсутствие чувства долга,
ответственности за своё поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность
при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или, наоборот,
заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах
деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных
усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т.п.). Они стремятся
избежать всяких умственных усилий.
Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не
умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что ещё предстоит выполнить.
Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы,
подражательны и легко могут следовать за другими в своём поведении. Характерны
истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость. Утомляясь, они ведут себя поразному. Одни становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие
возбуждаются, ведут себя расторможено. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы,
часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся
жестокими.
ЗПР встречается значительно чаще других, более грубых нарушений онтогенеза. В
результате многочисленных исследований и наблюдений выделено несколько типов ЗПР,
каждый из которых имеет свою структуру и особенности. Различной бывает и степень
задержки. Чем раньше она выявляется, тем больше возможностей скорректировать
имеющиеся недостатки, определить меры и виды помощи этим детям, причём для каждого
ребёнка эта помощь сугубо индивидуальна. Для такой работы, прежде всего, необходим
индивидуальный подход, основанный на тщательном, подробном психологическом

обследовании. В работе должны учитываться уровень и особенности развития данного
ребёнка, связанные со степенью и мерой поражения центральной нервной системы. Опыт
школ для детей с ЗПР показывает, что при специальных формах и методах обучения,
некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей
медикаментозной терапии примерно половина детей после обучения в начальных классах
специальной школы может быть переведена в массовую школу.
1.7.2. Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС)
В особой помощи нуждаются дети с аутизмом (от греч. autos - сам), имеющие сложные
симптомы социальных, коммуникативных и поведенческих нарушений. Для этих детей
характерны уход в себя, отрыв от реальности, отгороженность от мира, отчуждённость и
отрешённость, наличие моторных и вербальных стереотипов, ограниченность интересов,
нарушения поведения.
Суть нарушения при аутизме заключается в том, что мозг у данного ребёнка
обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем это происходит у здорового человека. Эти
нарушения являются последствиями расстройства эмоционально-волевой сферы у детей. Для
них свойственно искажённое психическое развитие, которое охватывает сенсомоторную,
перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы. Причиной аутизма
являются органические нарушения центральной нервной системы, обусловленные
генетическими факторами, родовыми травмами, вирусными инфекциями у беременной
женщины.
Развивается синдром в первые годы жизни ребёнка, когда отмечается отсутствие или
неадекватная реакция на слуховые или зрительные раздражители, странные страхи,
повторяющееся поведение. Данное расстройство имеет хроническое течение, независимо от
своей формы; точная причина его возникновения неясна.
Лечение состоит из психологических методов воздействия, поведенческой терапии;
изредка используются препараты. Вылечить патологию в настоящее время невозможно,
коррекция заключается в формировании адаптационных навыков. Симптомы аутизма можно
обнаружить уже в первые месяцы жизни ребёнка. У аутичных детей нарушается «комплекс
оживления». Такой ребёнок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее
своих сверстников начинает узнавать мать. Для него характерен отсутствующий,
неподвижный взгляд «мимо», «сквозь» человека, он не откликается на своё имя. Внимание
аутичного ребёнка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако
также неожиданно ребёнок может панически испугаться любого предмета: портрета на
стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные
стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно
размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.
В более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешёнными, безразличными к
окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят
на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. От
коллективной игры дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Они
могут очень долго играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. У некоторых
детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного
манипулирования каким-либо предметом.
Аутизм является очень ранним нарушением развития и поэтому детям необходима
ранняя коррекционная помощь. Этот процесс длительный и сложный из-за тяжести и
своеобразия дефекта. При отсутствии лечебно- коррекционной помощи до 70% детей с
аутизмом становятся глубокими инвалидами и нуждаются в постоянной помощи
посторонних лиц пожизненно. Чем раньше начинается лечебно-коррекционная работа с
ребёнком, тем лучший прогноз развития можно дать.
Выделяют основные признаки РАС при всех его клинических вариантах:
- недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими,
равнодушие, отчуждённость;
- отгороженность от внешнего мира, пассивность (ребёнок стремится к уединению, не

проявляет никакой инициативы, а если проявляет активность, то странную, так как ведёт
односторонний разговор, не выслушивая ответы);
- слабость эмоционального реагирования («эмоциональная тупость») по отношению к
близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
- неспособность дифференцировать людей и неодушевлённые предметы. Нередко таких
детей считают агрессивными;
- недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих
родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с
аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не
переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
- приверженность к сохранению неизменности окружающего;
- различные страхи, боязнь телесного и зрительного контактов, неофобии (боязнь всего
нового) проявляются у детей-аутистов очень рано. Дети не переносят смены места
жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
- однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям
(повторяющиеся, навязчивые движения);
- разнообразные речевые нарушения при РАС, эхолалии (бессмысленное повторение
фраз, слов), речь автономна, эгоцентрична, оторвана от реальности;
- у детей с РАС наблюдаются различные интеллектуальные нарушения, чаще всего это
умственная отсталость.
Четыре основные группы детей с аутизмом
К 1-й группе относятся дети с отрешённостью от внешней среды. Для них характерны
наиболее тяжёлые нарушения: они не имеют потребности в контактах, не овладевают
навыками социального поведения, у них, как правило, не наблюдается стереотипных
действий. Они требуют внимания родителей, полностью беспомощны, почти не владеют
навыками самообслуживания. В условиях интенсивного психолого-педагогического
сопровождения эти дети смогут ориентироваться в домашней обстановке, элементарно себя
обслуживать.
Дети 2-й группы отвергают внешнюю среду. Они более контактны по сравнению с
детьми 1-й группы. Но страх у них сильнее, чем у других категорий детей с аутизмом.
Аффекты, протест вызывают изменения в поведении даже в привычной среде. Считают, что
дети уходят от неприятных переживаний посредством аутостимуляции. Это могут быть
повторяющиеся движения (перебежки, бег по кругу), сенсорные действия (подёргивание уха,
закручивание ленточек, нюханье флакончика), речевые стереотипии (повторение фраз,
стихов, припевов).
Можно предположить, что эти действия вызывают у детей приятные эмоции, они
заглушают неприятные впечатления от ближайшего окружения. Некоторые дети болезненно
привязаны к матери, не переносят её отсутствия. В контакты вступают неохотно. Отвечают
односложно или молчат. При своевременно организованном психолого- педагогическом
сопровождении дети этой группы могут быть подготовлены к обучению по программам
общеобразовательной или вспомогательной школы.
В 3-ю группу выделяют детей с замещением внешней среды. Их поведение ближе к
психопатоподобному. Возможны немотивированные вспышки агрессии. Дети эмоционально
обеднены, но у них более развёрнутая речь, чем у детей 1-й и 2-й групп, они несколько
лучше адаптированы в быту. При своевременном и правильно организованном психологопедагогическом сопровождении они могут учиться в общеобразовательной школе.
У детей 4-й группы менее выражены аутистические признаки. Они усваивают
поведенческие штампы. Их настроение зависит от эмоциональных реакций окружающих
людей. Такие дети остро реагируют на резкие замечания, пугливы в контактах, пассивны,
сверхосторожны, но любят природу, животных, поэзию. Нередко обнаруживают одарённость
в какой-то области. Они, как правило, могут обучаться в общеобразовательной школе.
Категории детей с аутизмом отличаются большим разнообразием. Выделяют наиболее
часто проявляющиеся нарушения: стремление к изоляции, странности в поведении,

манерность.
От педагогов требуются глубокие знания особенностей детей с РАС, необходимо
взаимодействие медиков и педагогов. Лучшим вариантом работы с такими детьми является
комплексная работа специалистов: психиатра, дефектолога, психолога, логопеда,
включающая медикаментозное и педагогическое воздействие, музыкальные, танцевальные и
другие занятия. Только комплексный целостный подход может быть эффективен. От
родителей и педагогов требуется признание того, что дети с аутизмом нуждаются в
понимании, в дополнительной поддержке. Специализированная помощь часто нужна на
протяжении всей их жизни; они нуждаются в лечении и обучении одновременно.
1.7.3. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)
Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ:
гиперактивность, нарушения внимания, импульсивность.
Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и
суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которых ребёнок часто не
замечает. Для детей с этим синдромом характерны чрезмерная болтливость, неспособность
усидеть на одном месте, продолжительность сна меньше нормы. В двигательной сфере у них
обнаруживаются нарушения двигательной координации, несформированность мелкой
моторики и праксиса. Это неумение завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, использовать
ножницы и иголку, несформированный почерк.
Любой психический процесс может быть полноценно развит только при условии
сформированности внимания. Л.С.Выготский писал, что направленное внимание играет
огромную роль для процессов абстракции, мышления, мотивации, направленной активности.
Нарушения внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении
избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия
на другое. Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью,
неумением слушать и сосредоточиться, частой потерей личных вещей. Они стараются
избежать заданий, требующих длительных умственных усилий. Однако показатели внимания
таких детей подвержены существенным колебаниям. Если деятельность ребёнка связана с
заинтересованностью, увлечённостью и удовольствием, то они способны удерживать
внимание часами.
Импульсивность выражается в том, что ребёнок часто действует не подумав,
перебивает других, может без разрешения встать и уйти с занятия. Кроме того, такие дети не
умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать, часто повышают голос,
эмоционально лабильны (часто меняется настроение).
Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является
цикличность. Дети могут продуктивно работать 5-15 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает,
накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребёнок отвлекается и не
реагирует на педагога. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребёнок готов к
работе в течение следующих 5-15 минут. Дети с СДВГ имеют «мерцающее» сознание, могут
«впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. Им
необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться в сознании.
Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию:
они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности. Например,
отклоняясь на стуле назад так, что пола касаются только его задние ножки. Педагог требует,
чтобы ребёнок «сел прямо и не отвлекался». Но для таких детей эти два требования вступают
в противоречие. Если их голова и тело неподвижны, снижается уровень активности мозга.
Гиперактивность характеризуется также слабым развитием тонкой моторной
координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными
несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в
крови. Для гиперактивных детей также характерна постоянная болтовня, указывающая на
недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное
поведение. В психическом развитии наблюдаются задержки на 1,5 - 1,7 года.
Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями в

разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты
многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но
перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию. Среди гиперактивных
детей могут быть и одарённые.
Синдром гиперактивности нередко включает в себя церебрастенические,
неврозоподобные, интеллектуально- мнестические нарушения, а также такие
психопатоподобные проявления, как повышенная двигательная активность, импульсивность,
дефицит внимания, агрессивность.
1.7.4. Дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР)
Дошкольники с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) - это дети с поражением
центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что
обуславливает частое сочетание стойкого речевого расстройства с различными
особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития
мышления и речи (Л.С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка
в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит
к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному
формированию психики.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом - речевая патология, при которой страдает формирование всех компонентов
речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического
строя, связной речи.
Выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов
языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребёнка ограничены, активный
словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов,
лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна
многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для
обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов
названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишённые
флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически
отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.
Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в
зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова.
Второй уровень речевого развития – речевая активность ребёнка возрастает. Активный
словарный запас расширяется за счёт обиходной предметной и глагольной лексики.
Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В
самостоятельных высказываниях ребёнка уже есть простые нераспространённые
предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических
конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается
смешение падежных форм и т.д. Понимание обращённой речи значительно развивается, хотя
пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь,
связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром.
Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые
нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется
недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных
звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой
речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика
ребёнка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление
лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребёнок образует

существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с
приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных.
По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребёнок может неправильно
употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с
существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причём
замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении,
замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной
слоговой структуры. Ребёнок может повторять трёх- и четырёхсложные слова вслед за
взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя
отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и
суффиксами.
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики
их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения
нового, четвёртого уровня развития речи. К нему были отнесены дети с остаточными
явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов
языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление.
Лишь детальное и углублённое обследование, выполнение специально подобранных заданий
позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков,
недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция. Все это оставляет впечатление
общей «смазанности» речи. Незавершённость формирования звуко-слоговой структуры,
смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются
важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей ещё не завершён.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей
характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно
разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко
встречающиеся в повседневной речевой практике. Характер лексических ошибок
проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков. Недостаточность
лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках.
Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети попрежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов.
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском
его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о
событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют
преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребёнку сложно
переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые
элементы, изменять концовку рассказа и т. д.
При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались
следующие положения:
- степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших
образований;
- в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;
- в реальной практике редко встречаются чётко выраженные уровни, так как новые
элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;
- у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления
продвинутого уровня и ещё не изжитые нарушения.
У дошкольников с нарушениями речи часто страдает эмоционально-волевая сфера.
Дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому
общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или
невозможность высказать свои пожелания; выраженный негативизм (противодействие
просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); драчливость,
конфликтность; повышенная впечатлительность, застревание, нередко с навязчивыми

страхами; чувство угнетённости; состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое
невротическими рвотами, потерей аппетита; энурез; онанизм; повышенная обидчивость,
ранимость; склонность к болезненному фантазированию; психический инфантилизм.
Характерна лабильность настроения (причём смена настроения часто неадекватна),
некоторая дурашливость, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость. Игровая
деятельность также отличается своеобразием: интерес к игре, как правило, летучий, чаще в
игре роль ведомых. Могут наблюдаться проявления немотивированной агрессии,
раздражительности. Характерно нежелание вступать в контакт, замкнутость, волевые
качества не развиты, при затруднениях следует отказ от начатой деятельности.
1.7.5. Одарённые дети
Природа детской одарённости, её истоки и механизмы развития - проблема,
привлекающие внимание широкого круга психологов и педагогов. В психологической
литературе существуют описания особенностей одарённых детей, путей определения и
развития одарённости в дошкольном возрасте.
Под одарённостью понимается прежде всего высокий уровень развития способностей
ребёнка, устойчиво проявляющийся на протяжении его жизни.
У одарённых детей наблюдается также высокая активность, повышенный интерес к той
деятельности, которая связана с проявлением того или иного вида способностей. К
характеристике одарённого ребёнка дошкольного возраста следует также отнести высокий
уровень овладения специфическими дошкольными видами деятельности (по крайней мере,
некоторыми из них): игрой, конструированием, изобразительной и другими. Именно в них
дошкольник может сам активно создавать замыслы, проявлять инициативу и способности.
В целом одарённость проявляется в возможности успешного решения широкого круга
познавательных и творческих задач. Подобная успешность обеспечивается чётким
выделением в ней существенных для решения отношений и нахождением пути решения
через мысленное переконструирование этих условий. Принцип решения находится не
последовательными преобразованиями условий, а сразу, на основе целостного обобщённого
представления. Для детей с высоким уровнем развития способностей характерен хорошо
сформированный внутренний план действий, позволяющих осуществлять необходимые для
решения задачи интеллектуальные операции в уме, в сжатой и краткой форме. Другая
особенность - нестандартность мышления, возможность находить оригинальные пути
решения новых разнообразных мыслительных задач.
На разных возрастных этапах развития умственная одарённость проявляется
неодинаково. В дошкольном возрасте складываются в первую очередь способности в
области наглядно-образного мышления и воображения. Они состоят главным образом в
умении создавать и использовать образы окружающих предметов, явлений и связей между
ними.
Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает способность
создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях
и подробностях, а в их целостности, в соотношении основных признаков или частей. Такие
образы называются модельными, а возможность создавать их - способность к наглядному
моделированию. Способность к наглядному моделированию обнаруживается, когда ребёнок
создаёт в уме план будущей игры, сказки, постройки, рисунка - во всех этих случаях
планирование действий осуществляется в форме образов-представлений, содержащих не все
детали действительности, которую ребёнок хочет отобразить, а лишь её общее строение,
соотношение частей. Модельные образы напоминают используемые взрослыми планы,
чертежи и другие виды схематических изображений.
Самая простая из способностей, относящихся к воображению, состоит в построении
образа предмета по одной из его центральных частей или одному из значимых признаков.
Например, увидев прямоугольный листок картона «узнаёт» в нём телевизор, дом и т.п.
Создание такого образа можно назвать опредмечиванием. Более сложная способность развёртывание образа предмета или ситуации на основании какой-либо незначительной
детали, только напоминающей о них, но не предоставляющей собой значимого признака.

Примером здесь может служить создание ребёнком замысла конструкции крепости,
поскольку имеющийся в наборе строительного материала цилиндр показался ему похожим
на пушечный ствол. В этом случае происходит построение образа способом «включение».
Общие умственные способности проявляются в самых различных видах детской
деятельности, при усвоении различных знаний. Эти способности в той или иной мере
развиваются у всех детей, но у умственно одарённых они выражены значительно больше,
чем у сверстников.
Основная характеристика одарённости в дошкольном возрасте заключается не в
быстром переходе к возможностям более старших возрастов, а в наиболее полном
использовании возможностей именно дошкольного возраста.
Сколько-нибудь надёжное выявление умственно одарённых детей возможно в
основном с конца пятого-шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по
уровню умственного развития, однако его проявления ещё очень неоднозначны и изменчивы.
При этом необходимо учитывать, что каждый одарённый ребёнок своеобразен,
уникален. Более того, детская одарённость может с особой яркостью проявляться в разные
периоды жизни у разных детей. Поэтому не существует методов и показателей, однозначно
фиксирующих умственную одарённость любого ребёнка. Заключение о её наличии можно
делать лишь на основании всего комплекса данных, полученных при использовании разных
методов, и такое заключение в любом случае должно рассматриваться лишь как
предложение, а не как окончательный вывод.
В литературе по анализу детской одарённости перечисляется ряд черт, которые
отличают умственно одарённых детей от их сверстников. Это такие особенности детей, как
высокая энергетическая активность, выраженный познавательный интерес, хорошая память,
высокий уровень речевого развития, эмоциональная ранимость, доброжелательность,
стремление любое дело доводить до совершенства, хорошие контакты с окружающими и др.
Охарактеризовать и выявить одарённого ребёнка по подобному множеству имеющихся у
него черт затруднительно. Поэтому представляется необходимым выделить и
проанализировать наиболее существенные для развития дошкольной одарённости
характеристики. К ним, как уже упоминалось, относят наличие выраженного
познавательного интереса, высокий уровень развития умственных способностей и развития
детских деятельностей.
Традиционно наличие познавательных интересов определяется как возможность
ребёнка задавать различные вопросы, в которых проявляется детская любознательность. Эта
способность присуща и одарённым детям, однако их вопросы, как правило, более
целенаправленны, с преобладанием вопроса «почему?», показывающего интерес к
причинным связям явлений. Часто у одарённых детей проявляется избирательность
познавательных интересов, т.е. их направленность на определённые сферы деятельности.
Так, есть дети, интересующиеся машинами, животными, явлениями природы и др.
Более яркое проявление умственной активности - склонность к самостоятельному
решению познавательных задач. Здесь ребёнок уже не обращается к взрослому за ответом на
интересующий его вопрос, а пытается найти его самостоятельно. В отдельных случаях дети,
научившиеся читать, увлекаются энциклопедиями, различной справочной литературой,
пытаются в ней разобраться. Гораздо чаще склонности к решению познавательных задач
проявляются, когда ребёнок наблюдает за каким-либо явлением, подмечает его особенности
и пытается сделать самостоятельные выводы. Одно из характерных проявлений склонности к
решению познавательных задач – детское «экспериментирование» (Н.Н.Поддьяков). В этих
случаях ребёнок пытается понять свойства материалов (песка, воды, льда), устройство
различных игрушек, способы работы с новыми наборами для конструирования и
строительными материалами. Как правило, найденные способы обобщаются и легко
переносятся в новую ситуацию.
Умственную активность ребёнка не следует путать с активным поведением на занятиях
(хотя часто это может и совпадать). Стремление ответить на любой вопрос, и по
возможности первым, может свидетельствовать о желании выделиться, любой ценой
получить одобрение взрослого. Одарённый ребёнок может как раз самостоятельно и долго

искать свой собственный ответ, не подражая ответам других детей и способу,
предложенному взрослым. Значительно труднее путём наблюдения выявить у ребёнка
высокое развитие умственных способностей. Но и здесь можно обнаружить ряд достаточно
типичных проявлений. Во-первых, это сообразительность, умение высказывать разумные
предположения о тех или иных новых для ребёнка фактах, событиях, их причинах. Конечно,
говоря о сообразительности, следует иметь в виду, скорее, широту переноса опыта, чем
решение совсем незнакомых умственных задач. И всё-таки в этом отношении дети
существенно отличаются между собой. При этом вовсе не обязательно, чтобы
высказываемые ребёнком предложения были обязательно верными - для этого ему часто не
хватает знаний и опыта. Важнее сам поиск ответа на новый вопрос, попытка высказать
разные предположения, опираясь на имеющийся опыт. Если, например, ребёнок говорит, что
облака не падают на землю, потому что в них есть газ (по аналогии с воздушными
шариками) – это явное проявление сообразительности. Поскольку в быту новые ситуации
возникают не так уж часто, сообразительность ребёнка может оцениваться по лёгкости
усвоения нового материала на занятиях. Сообразительный ребёнок легко усваивает новый
материал, самостоятельно рассуждает, вносит элементы творчества в выполнение заданий.
Развитое воображение проявляется не просто в фантазировании, а в продуктивных
формах - в сочиняемых ребёнком историях, играх, рисунках, конструкциях. Для того чтобы
по проявлениям детского воображения судить о развитии умственных способностей, важно
обращать внимание на особенности продуктивного воображения. Создание достаточно
оригинальных, сложных и развёрнутых образов - свидетельство высокого уровня
воображения.
Особо благоприятные условия для наблюдения за проявлениями продуктивного
воображения ребёнка создаются в таких видах деятельности, как рисование, лепка,
конструирование. Здесь удаётся чётко проследить особенности создания замыслов и
особенности их воплощения в определённом продукте. То есть можно сразу
проанализировать и уровень развития творческих способностей ребёнка (создание
замыслов), и уровень овладения детскими видами деятельности (воплощение замысла в
конкретном материале).
Создание и воплощение замысла могут быть по-разному связаны между собой. У
некоторых детей замысел складывается постепенно, в ходе самой деятельности, нередко
меняясь в зависимости от случайно возникших результатов. У других этап построения
замысла отделён от этапа его воплощения: ребёнок сначала представляет себе, что и как он
будет рисовать, строить, лепить, а затем уже действует. В этих случаях ребёнок может
словесно сформулировать свой замысел и последовательно его воплощать, обогащая и
развивая по ходу воплощения. Даже если ребёнок не выражает свой замысел словесно, его
можно обнаружит, наблюдая за характером деятельности. Такой способ свидетельствует о
высоком уровне развития продуктивного воображения.
Выделяемые родителями и воспитателями в качестве признаков умственной
одарённости высокое речевое развитие, запоминание большого количества стихов и сказок,
овладение необычными для возраста знаниями сами по себе о такой одарённости
свидетельствовать не могут. Накопление большого объёма знаний часто основывается
только на хорошей памяти ребёнка, а хорошая память, хотя и характерна для многих детей с
высоким уровнем развития умственных способностей, никак не является определяющим
моментом в их развитии. Знания, приобретённые на основе механического запоминания,
могут усваиваться формально, без достаточного осмысления и не сказываться прямо на
уровне умственного развития дошкольника. Хороший уровень развития речи также не
служит сам по себе достаточным показателем одарённости ребёнка, когда речь является
единственным достижением и маскирует недостаточное развитие образного мышления и
продуктивного воображения, слабое владение детскими видами деятельности.
В систему методов, направленных на определение детской одарённости, обязательно
включаются специальные диагностические методики. Следует учитывать, что цель
диагностики - выявление одарённых дошкольников со всеми присущими возрасту
особенностями проявления способностей. В связи с этим нецелесообразно использовать

методики, адресованные детям более старших возрастов и не учитывающие специфики
дошкольного периода развития. Одарённые дети при выполнении диагностических заданий
обнаруживают наиболее высокий уровень. Иногда требуется предъявление усложнённых
заданий.
1.7.6. Тревожные дети
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу,
т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и
проявляющиеся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут,
ощущая постоянный беспричинный страх. Повышенная тревожность может дезорганизовать
любую деятельность (особенно значимую), что приводит к низкой самооценке,
неуверенности в себе.
Всё вышеперечисленное относится к тревожности как стабильному свойству личности
человека. Кроме личностной, существует и ситуативная тревожность, вызванная стрессовой
ситуацией (например, болезнь, потеря близкого человека и т.д.). Ситуативная тревожность
всегда имеет конкретную причину, это состояние не бывает длительным.
Тревожные дети обычно очень неуверенные в себе, с неустойчивой самооценкой.
Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они
крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, они предпочитают не обращать
на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются
точно выполнять требования родителей и воспитателей, не нарушают дисциплину. Таких
детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность,
дисциплинированность носят защитный характер - ребёнок делает всё, чтобы избежать
неудачи.
Когда тревожный ребёнок приходит на психологическое обследование, он ведёт себя
очень робко, не сразу идёт на контакт с психологом, постоянно оглядывается на родителей.
Закончив задание, эти дети смотрят на взрослых и ждут оценки. Они часто сами себя
исправляют (так как почти всегда не довольны достигнутым результатом), причём эти
исправления носят бессмысленный характер - не ведут к улучшению результата. Выполняя
задания конкретных методик, тревожные дети проявляют особенности, которые можно
рассматривать как диагностические показатели тревожности.
В рисуночных методиках «Рисунок человека», «Рисунок семьи», «Пиктограмма» на
тревожность указывают подчёркнуто прорисованные, преувеличенные глаза (особенно
зачернённые), тенденция к штриховке (особенно размашистой), сильный нажим,
преувеличенное внимание к деталям. Кроме того, в рисунках встречается специфическая
«тревожная линия» - длинная линия, состоящая из отдельных мелких штрихов, когда
ребёнок как бы боится провести её всю сразу (а вдруг не туда пойдёт). Резкое увеличение
фигуры при выполнении рисунка человека может говорить о тревоге, если оно не является
каноном композиции (иногда детей учат рисовать фигуры во весь лист) и сочетается с
другими показателями тревожности.
Не надеясь на свою память, ребёнок вводит массу дублирующих уточнений (на всякий
случай, чтобы не забыть слово). Например, на словосочетание «весёлый праздник» рисуется
и ёлка, украшенная игрушками, и торт, и весёлые, улыбающиеся дети. Такого рода
детализацию не следует путать с детализацией образного типа или с конкретностью
изображения. Тревожная детализация направлена на построение дополнительных опор для
памяти.
Отделение рисунков друг от друга линиями, рамочками, нумерация рисунков тоже
может говорить о тревожной заботе ребёнка не спутать собственные рисунки. Иногда
рамочки свидетельствуют об особой педантичности, которая часто служит компенсаторным
механизмом тревожности.
Показатель особой тревожности - хаотичное расположение рисунков, буквально
наползающих друг на друга.
Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная
чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребёнок с повышенной

чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей
с ребёнком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например,
высока вероятность воспитания тревожного ребёнка родителями, осуществляющими
воспитание по типу гиперпротекции. В этом случае общение взрослого с ребёнком носит
авторитарный характер, ребёнок теряет уверенность в себе и в собственных силах, он
постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он сделает что-нибудь
не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в
стабильное личностное образование - тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим воспитанием, т.е.
крайне близкими отношениями ребёнка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом
случае общение взрослого с ребёнком может быть как авторитарным, так и демократичным
(взрослый не диктует ребёнку свои требования, а советуется с ним, интересуется его
мнением). К установлению подобных отношений с ребёнком склонны родители с
определёнными
характерологическими
особенностями
тревожные,
мнительные,
неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребёнком, такой родитель
заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.
Усилению в ребёнке тревожности могут способствовать такие факторы, как
завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают
ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между
своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от
него взрослые, ребёнок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность.
Ещё один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упрёки,
вызывающие чувство вины: «Ты так плохо себя вёл, что у мамы заболела голова», «Из-за
твоего поведения мы с мамой часто ссоримся». В этом случае ребёнок постоянно боится
оказаться виноватым перед родителями.
Если у ребёнка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник
тревожности, то могут развиваться невротические черты. Не влияя в целом на
интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на
формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого
естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Таковы отрицательные последствия тревожности. Однако их можно избежать,
существенно снизить тревожность ребёнка, если педагоги и родители, воспитывающие его,
будут соблюдать следующие рекомендации.
Во-первых, необходимо обеспечить реальный успех ребёнка в какой-либо деятельности
(рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребёнка нужно меньше ругать и больше хвалить,
причём, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его
собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и
т.д.)
Вторая рекомендация - щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи
ребёнка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать
на этом внимание. Однако если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его
отметить.
И, наконец, больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в
детском саду. Тёплые эмоциональные отношения, доверительный контакт с взрослыми тоже
могут способствовать снижению общей тревожности ребёнка.
1.8. Предполагаемые результаты реализации программы
Предполагаемые результаты реализации рабочей программы педагога-психолога
согласуются с представленными в ФГОС ДО целевыми ориентирами и конкретизируются в
подпрограммах педагога-психолога с учётом возрастных и индивидуальных различий детей,
а так же особенностей развития детей, в том числе детей с ОВЗ.

Предполагаемые результаты по направлениям работы педагога-психолога
Направление
деятельности

Цель деятельности
педагога-психолога
1. Выявление нарушений в
психическом и эмоциональноличностном развитии детей
дошкольного возраста.
Психологическая
2. Выявление предпосылок
диагностика
одарённости дошкольников.
3. Диагностика признаков
«эмоционального выгорания» у
педагогов.
Развивающая и
коррекционная
работа

Психологическая
профилактика

Психологическое
консультирование

Психологическое
просвещение

Организационнометодическая
работа

Планируемый
результат деятельности
1. Информирование родителей о
возможных нарушениях в развитии
ребёнка.
2. Организация психологопедагогической поддержки одарённых
детей.
3. Оказание консультативной,
профилактической и других видов
помощи педагогам.
1. Снижение количества детей с
1. Развитие и коррекция нарушений
выраженными трудностями в
интеллектуального развития у детей.
обучении.
2. Развитие и коррекция нарушений
2. Нормализация детско-родительских
эмоционально-личностной сферы у
отношений, стабилизация
детей.
положительного микроклимата в
группе.
1. Создание условий для снятия
1. Снижение количества проявлений
психоэмоционального напряжения у
психоэмоционального неблагополучия
детей.
у детей.
2. Создание условий для снятия
2. Снижение количества проявлений
психоэмоционального напряжения у
психоэмоционального напряжения у
педагогов.
педагогов.
1. Снижение количества детей с
1. Оказание помощи педагогам и
трудностями обучения,
родителям в осознании причин
эмоциональными проблемами,
трудностей в развитии дошкольников.
связанными с недостаточным
2. Оказание помощи педагогам в
вниманием со стороны взрослых.
осознании причин повышенной
2. Укрепление положительного
утомляемости, изменение мотивации к
психоэмоционального климата в
педагогической деятельности.
коллективе.
1. Расширение психолого1. Понимание родителями механизмов
педагогической компетенции
взаимосвязи психоэмоционального
родителей в вопросах обучения и
климата в семье и поведения ребёнка;
развития ребёнка, поддержке его
взаимосвязи количества времени
психоэмоционального благополучия.
родителя, посвящённого ребёнку, и
2. Расширение психологоуспешности последнего.
педагогической компетенции педагогов 2. Понимание педагогами
в вопросах обучения и развития
индивидуальных особенностей
ребёнка, в том числе с ООП,
развития детей с нормотипичным и
поддержке его психоэмоционального
нарушенным развитием. Умение
благополучия, в вопросах работы с
педагогов конструктивно общаться с
семьёй.
семьями обучающихся.
1. Обобщение и классификация опыта
1. Структурирование и оформление
работы с детьми с различными
практической и методической
образовательными потребностями, их
деятельности педагога-психолога.
родителями и педагогами.
2. Формирование РППС в ДОУ с
2. Оценка РППС в группах ДОУ,
учётом возрастных и индивидуальных
консультативная помощь воспитателям
потребностей детей дошкольного
по индивидуальным особенностям
возраста.
развития дошкольников.

1.9. Критерии эффективности деятельности педагога-психолога в ДОУ:
- психолого-педагогическое обеспечение преемственности содержания и форм
организации образовательного процесса на разных возрастных этапах;
- обеспечение учёта специфики возрастного психофизического развития дошкольников

при реализации основной общеобразовательной программы;
- достижение необходимого уровня психолого-педагогической компетентности
педагогических и административных работников, родительской общественности;
- сформированность у обучающихся ценностных установок на здоровый и безопасный
образ жизни;
- обеспечение дифференцированного и индивидуализированного обучения, в том числе
реализация
индивидуальных
образовательных
маршрутов
и
психологического
сопровождения образовательного процесса;
- функционирование системы выявления и поддержки одарённых детей, детей с
особыми образовательными потребностями;
- сформированность коммуникативных навыков у дошкольников;
- вариативность уровней и форм психолого-педагогического сопровождения
участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование,
развивающая работа, просвещение, экспертиза).

II. Содержательный раздел
2.1. Методы и технологии работы педагога-психолога в ДОУ
Основные методы работы педагога-психолога ДОУ:
Анализ документов - данный метод экономичен, позволяет оперативно получить
фактографические данные об объекте, которые в большинстве случаев носят объективный
характер.
Анкетирование - метод множественного сбора статистического материала путём опроса
испытуемых.
Беседа - метод получения и корректировки информации на основе вербальной
(словесной) коммуникации, являющейся важным способом проникновения во внутренний
мир личности и понимания её затруднений.
Биографический метод - это все источники, которые дают возможность с разной
степенью глубины и обобщённости выявить специфику жизненного опыта человека в
процессе совместной жизнедеятельности с другими людьми, при включении его в какиелибо социальные группы.
Интервью - получение информации с помощью устного опроса. По сравнению с
анкетированием предполагает большую свободу опрашиваемого в формулировке ответов,
большую развёрнутость ответов.
Метод экспертной оценки - основан на анкетировании или интервьюировании, с
помощью которых выявляется информация, отражающая знания, мнения, ценностные
ориентации и установки испытуемых, их отношение к событиям, явлениям
действительности. На практике используется в ситуациях, когда та или иная проблема
нуждается в оценке компетентных лиц - экспертов, имеющих глубокие знания о предмете
или объекте исследования.
Наблюдение - метод познания и исследования, который используется при изучении
внешних проявлений (действия, движения, речь, мимика) поведения человека без
вмешательств в протекание его деятельности.
Тестирование - исследовательский метод, в основе которого лежат определённые
стандартизированные задания. Большинство тестов включает инструкцию для испытуемого
по выполнению заданий, собственно само задание, ключ к расшифровке полученных
результатов, инструкцию по интерпретации результатов, методику обучения того, кто будет
«читать» тест, инструкцию по повторному заключению.
Здоровьесберегающие технологии
В современном мире даже дети страдают психологическими проблемами
(дезадаптационными нарушениями). Данные нарушения обусловлены влиянием
стрессогенной системы организации образовательного процесса. В рабочем арсенале
педагога-психолога находятся методики, способные вывести ребёнка из стрессового
состояния, снять внутреннее напряжение, выявить возможности появления более
оптимистического взгляда на жизненную ситуацию и т.д.
Профессиональная деятельность педагога-психолога в детском саду подразумевает
применение элементов таких методик, как:
Ароматерапия - применение душистых веществ для релаксации и в эстетических целях.
Арт-терапия включает в себя ряд направлений психологической работы, связанных с
творчеством – это изотерапия, цветотерапия, фототерапия, сказкотерапия, музыкотерапия.
Психология творчества давно и успешно применяется в работе с детьми и взрослыми. Арттерапия раскрывает многогранный внутренний потенциал человека и параллельно помогает
бороться с рядом серьёзных психологических проблем, в числе которых травмы, внутренние
конфликты, страхи. Чаще всего арт-технологии используются в диагностике, коррекции,
психотерапии.
Музыкотерапия - использование музыки для расслабления и успокоения, активизации
эмоциональной сферы, коррекции эмоционального состояния.
Танцевальная терапия - использование танцевальных движений или имитаций под

музыку для снятия мышечных зажимов.
По типу взаимодействия с субъектом образовательного процесса, педагог-психолог
использует технологии:
Сотрудничества - реализуют демократизм, равенство, партнёрство в субъектных
отношениях психолога и ребёнка. Наиболее актуальной данная технология является при
организации конкурсного движения, а также в тренинговой работе.
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей социальнопсихологической системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и
безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Личностноориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии,
психологии и педагогики.
Гуманно-личностные отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью,
психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей.
Игровые технологии. У дошкольников происходит постепенный переход от
непроизвольного внимания к произвольному. Произвольное внимание предполагает умение
сосредоточиться на задании, даже если оно не очень интересно, но этому педагог учит детей,
снова используя игровые приёмы. Игровые технологии помогают в развитии памяти, которая
так же, как и внимание постепенно становится произвольной. Игровые технологии
способствуют развитию мышления ребёнка. Используются дидактические игры, которые
позволяют научить ребёнка умению рассуждать, находить причинно-следственные связи,
делать умозаключения. С помощью игровых технологий педагог развивает творческие
способности детей, творческое мышление и воображение. Использование игровых приёмов и
методов в нестандартных, проблемных ситуациях формирует гибкое, оригинальное
мышление у детей.
Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями,
умениями, развивает интерес к литературе, театру, формирует диалогическую,
эмоционально-насыщенную речь, активизирует словарь, способствует нравственноэстетическому воспитанию каждого ребёнка.
Технологии проблемного обучения. Проблемные ситуации могут быть различными по
содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации,
по другим методическим особенностям. Проблемная ситуация создаётся с помощью
активизирующих действий, вопросов взрослого, подчёркивающих новизну, важность,
красоту и другие отличительные качества объекта познания. Технологии проблемного
обучения могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении,
контроле.
2.2. Взаимодействие педагога-психолога с обучающимися
В течение учебного года с детьми проводятся занятия в игровой форме, которые
помогают ребёнку адаптироваться и развиваться в детском коллективе.
Занятия на каждом году сопровождения имеют определённую направленность:
- для детей 1 группы раннего возраста (1-2 года) игры на создание у детей
положительной установки к общению со сверстниками и взрослыми, установление
тактильных контактов, снятие эмоционального напряжения;
- для детей 2 группы раннего возраста (2-3 года) развивающие игровые занятия
ориентированы на формирование положительной установки к общению со сверстниками и
взрослыми, снижение степени выраженности кризисных особенностей поведения, развитие
речи через пальчиковые игры;
- для детей младшей группы (3-4 года) развивающие игровые занятия ориентированы
на развитие адаптационных способностей, эмоциональной сферы и создание условий для
естественного психологического развития;
- для детей средней группы (4-5 лет) занятия направлены на обучение элементам
техники выразительных движений на приобретение навыков саморасслабления, на развитие

познавательной и эмоционально-волевой сферы;
- для старшего возраста (5-6 лет) занятия ориентированы на раскрытие потенциала
личности, её самооценки, на исследование различных явлений жизни; формирование
позитивной Я-концепции; стабилизацию психических процессов, успокоение, расслабление,
энергетическую «подзарядку»; формирование позитивных моделей взаимоотношений с
окружающим миром и людьми;
- для подготовительного возраста (6-7 лет) занятия направлены на развитие
эмоциональной регуляции поведения детей, предупреждение и снижение тревожности и
страхов, повышение уверенности в себе; на формирование социально-нравственных
представлений и чувств у детей, воспитание ценностных ориентаций и определённой
социальной позиции, психологическая готовность детей к школьному обучению.
Взаимодействие ребёнка и взрослого в процессе занятий построено в форме игрового
общения. Для поддержания интереса детей в процессе занятий предусмотрено музыкальное
сопровождение упражнений и игр, чередование видов деятельности: упражнения и беседы
сменяются подвижными играми, используются сюрпризные моменты.
2.3. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ
С заведующим ДОУ
Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного
учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью достижения
поставленных педагогическим коллективом целей и задач.
Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного
процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для данного
образовательного учреждения.
Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в
коллективе.
Предоставляет отчётную документацию по установленной форме.
При необходимости рекомендует администрации направлять ребёнка с особенностями
развития на территориальную ПМПК.
Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных
ситуациях.
С заместителем заведующего по воспитательно-методической работе
Участвует в разработке основной общеобразовательной программы ДОУ в
соответствии с ФГОС и ФОП.
Составляет индивидуальные образовательные маршруты (содержание психологопедагогической работы по организации взаимодействия взрослых и детей в освоении
образовательных областей).
Анализирует психологический компонент в организации воспитательной работы в
учреждении и вносит предложения по повышению эффективного психологического
сопровождения воспитательно-образовательного процесса.
Участвует в разработках методических и информационных материалов по психологопедагогическим вопросам.
Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного
учреждения, психолого-педагогических консилиумов, творческих групп.
Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в дошкольном
учреждении с точки зрения создания в нём психологического комфорта.
Выступает консультантом по вопросам создания развивающей предметнопространственной среды.
Представляет документацию установленного образца (план работы, аналитические
справки, анализ работы за отчётный период).
Проводит психологическое сопровождение конкурсов (профессиональных, детских,
конкурсов для родителей и др.).
Участвует во внедрении и адаптации новых, в т.ч. инновационных, программ и

технологий (мультимедийные технологии, ИКТ- технологии и др.).
Участвует в организации и проведении Дня открытых дверей.
С воспитателями
Содействует формированию банка развивающих игр с учётом психологических
особенностей дошкольников.
Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных
праздничных мероприятий.
Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по
соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
Составляет психолого-педагогические заключения и ориентирует воспитателей в
проблемах личностного и социального развития дошкольников.
Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические,
проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии
для решения педагогических задач, тем самым повышая их социально-психологическую
компетентность.
Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью
предупреждения у них эмоционального выгорания.
Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.
Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения
психоэмоционального напряжения у детей (психологические аспекты организации детского
сна, питания, режима жизнедеятельности детей).
Участвует во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка руки к письму,
правильная осанка и др.).
Участвует в деятельности по формированию универсальных предпосылок учебной
деятельности (активизация внимания и памяти), просвещает воспитателей по данной
тематике.
С учителем-логопедом
Планирует совместно с учителем-логопедом и организует интеграцию детей с
отклонениями в развитии в детском коллективе.
Участвует в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития,
состояния общей, мелкой, артикуляционной моторики, а также особенностей познавательной
деятельности, эмоциональной сферы.
Разрабатывает
индивидуально-ориентированный
маршрут
психологического
сопровождения ребёнка и его семьи на основе полученных данных.
Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.
Консультирует и направляет родителей к профильным специалистам по совместному
решению с учителем- логопедом.
Участвует в разработке сценариев праздников, программ развлечений и досуга, охраняя
психику детей при введении отрицательных героев.
Участвует в интегративной образовательно-воспитательной деятельности.
С музыкальным руководителем
Помогает в создании эмоционального настроя.
Проводит совместные мероприятия со старшими дошкольниками с целью развития
творческого воображения, фантазии, психологического раскрепощения каждого ребёнка.
Осуществляет сопровождение детей на занятиях, при подготовке и проведении
праздников, досугов способствует развитию памяти, внимания, координации движений.
Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения массовых
праздничных мероприятий.
С инструктором по физической культуре
Участвует в выполнении годовых задач детского сада по физическому развитию.

Формирует у детей, родителей и сотрудников детского сада осознание понятия
«здоровья» и влияния образа жизни на состояние здоровья.
Оказывает
помощь
в
подборе
игровых
упражнений с учётом
возрастных и психофизиологических особенностей детей, уровня их развития и состояния
здоровья.
Способствует формированию у детей волевых качеств (настрой на победу, умение
достойно проигрывать).
Способствует развитию мелкомоторных и основных движений.
Способствует взаимодействию детей разных возрастов (при организации соревнований
между возрастными группами: старшей и подготовительной).
Способствует внедрению в работу здоровьесберегающих технологий.
2.4. Взаимодействие педагога-психолога с семьями обучающихся
Главными целями взаимодействия с семьями обучающихся дошкольного возраста
являются: обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах образования, охраны и
укрепления здоровья детей дошкольного возраста; обеспечение единства подходов к
воспитанию и обучению детей в условиях ДОУ и семьи; повышение воспитательного
потенциала семьи.
Эта деятельность должна дополнять, поддерживать и тактично направлять
воспитательные действия родителей (законных представителей) детей дошкольного возраста.
При изучении контингента семей выявлено, что дети МАДОУ «ЦРР - детский сад
«Гнёздышко» воспитываются в семьях разных национальностей, различного социального
статуса, имеющих разный уровень образования. Эти данные учитываются при организации
взаимодействия педагога-психолога с родителями воспитанников, которое направлено на
создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в ДОУ, установление
взаимопонимания и создание условий для сотрудничества с родителями.
Основные формы взаимодействия с семьями воспитанников
- Знакомство с семьёй: анкетирование, консультирование.
- Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и
групповые
консультации,
родительские
собрания,
практикумы,
оформление
информационных стендов, стенда специалистов ДОУ, изготовление памяток, буклетов, сайт
ДОУ.
2.4.1. Содержание направлений работы с семьёй по образовательным областям
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:
Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания в
детском саду (индивидуальные консультации). Обращать внимание родителей на
возможности развития коммуникативной сферы ребёнка в семье и детском саду.
Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек,
воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии взаимодействия
ребёнка с социумом, понимания социальных норм поведения. Подчёркивать ценность
каждого ребёнка для общества вне зависимости от его индивидуальных особенностей и
этнической принадлежности (памятки).
Заинтересовывать родителей в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей
успешную социализацию, усвоение гендерного поведения (памятки, информация в
групповых уголках, сайт ДОУ).
Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребёнка с незнакомыми
взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе освоения новой развивающей
предметно-пространственной среды детского сада, группы - при поступлении в детский сад,
переходе в новую группу, смене воспитателей и других ситуациях (индивидуальные
консультации).
Показывать родителям ценность диалогического общения с ребёнком, открывающего

возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями. Развивать
у родителей навыки общения, используя на собраниях элементы коммуникативного
тренинга.
Побуждать родителей помогать ребёнку устанавливать взаимоотношения со
сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную)
ситуацию (родительские собрания, индивидуальные консультации с элементами
практикума).
Образовательная область «Познавательное развитие»:
Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития ребёнка в
семье и детском саду (памятки с развивающими играми).
Ориентировать родителей на развитие у ребёнка потребности к познанию, общению с
взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских вопросов
(индивидуальные консультации, сайт ДОУ).
Образовательная область «Речевое развитие»:
Знакомство с возможностями использования пальчиковых игр и гимнастик в развитии
речи ребёнка (памятки, индивидуальные консультации, родительские собрания, сайт).
Рекомендации родителям для обращения на консультацию к профильным
специалистам (логопед, невролог, дефектолог) (индивидуальные консультации по
результатам диагностики).
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»:
Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на
психическое здоровье ребёнка. На примере лучших образцов семейного воспитания
показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов, домашнего
музицирования и др.) на развитие личности ребёнка, укрепление детско-родительских
отношений.
Образовательная область «Физическое развитие»:
Объяснять родителям, как образ жизни семьи воздействует на психомоторное развитие
ребёнка (консультация, памятки).
Информировать родителей о факторах, влияющих на психическое здоровье ребёнка.
Помогать родителям сохранять и укреплять психическое здоровье ребёнка (консультации,
выступления на собраниях).
Ориентировать родителей на совместное с ребёнком чтение литературы, посвящённой
сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и
мультипликационных фильмов.
2.4.2. Построение взаимодействия с родителями (законными представителями)
основано на соблюдении следующих принципов:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребёнка: в соответствии с
Законом об образовании у родителей (законных представителей) обучающихся не только
есть преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они обязаны
заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности
ребёнка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) должна быть доступна
актуальная информация об особенностях пребывания ребёнка в группе; должен быть
предоставлен свободный доступ в ДОО; между педагогами и родителями (законными
представителями) необходим обмен информацией об особенностях развития ребёнка;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов
и родителей (законных представителей): при взаимодействии педагогу необходимо
придерживаться этики и культурных правил общения, проявлять позитивный настрой на
общение и сотрудничество с родителями (законными представителями); важно этично и

разумно использовать полученную информацию как со стороны педагогов, так и со стороны
родителей (законных представителей) в интересах детей;
4) индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при взаимодействии
необходимо учитывать особенности семейного воспитания, потребности родителей
(законных представителей) в отношении образования ребёнка, отношение к педагогу и ДОО,
проводимым мероприятиям; возможности включения родителей (законных представителей)
в совместное решение образовательных задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия
необходимо учитывать особенности и характер отношений ребёнка с родителями
(законными представителями), прежде всего, с матерью, обусловленные возрастными
особенностями развития детей.

III. Организационный раздел
3.1. Перспективный план работы на учебный год
Диагностическая деятельность
№ п/п
1
2
3
4
5

Содержание деятельности
Проведение индивидуальной и групповой диагностики развития
детей по запросам администрации, педагогов, родителей
Сбор информации о детях (анкетирование родителей, педагогов)
Обследование вновь прибывших в детский сад детей (на
адаптацию).
Экспресс-диагностика развития психических процессов у детей
подготовительной группы (Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко).
Обследование дошкольников подготовительной группы на
мотивационную готовность к началу обучения в школе: по А.Л.
Венгер

Сроки
выполнения
В течение года
В течение года
При поступлении
в ДОУ
Октябрь-апрель
Апрель

Консультативная деятельность
№ п/п
1
2

Содержание деятельности
Консультирование воспитателей, педагогов, администрации
(индивидуальное и групповое)
Индивидуальные и групповые
консультации родителей (по
результатам диагностических исследований)

Сроки
выполнения
По запросу
В течение года

Коррекционная и развивающая деятельность
№ п/п
1

2

3

Содержание деятельности
Организация совместной деятельности с дошкольниками по
программе: И.Л. Арцишевской «Работа психолога с
гиперактивными детьми в детском саду»
Помощь в адаптации детей (групповая и индивидуальная) по
программе: А.С. Роньжиной «Занятия психолога с детьми 2-4 лет в
период адаптации к дошкольному учреждению»
Организация индивидуальной совместной коррекционноразвивающей деятельности с детьми по результатам
диагностических исследований.

Сроки
выполнения
В течение
учебного года
по запросу
В течение
учебного года
В течение
учебного года

Просветительская деятельность
№ п/п
1

2

3
4

Содержание деятельности
Выступления на педсоветах
Выступления на родительских собраниях с темами:
- «Ребенок идет в детский сад»;
- «Адаптация: в детский сад без слез»;
- «Гиперактивный ребенок в детском саду и в школе»;
- «Посеешь привычку – пожнешь характер»;
- «Эмоциональное благополучие ребенка»;
- «Рекомендации по повышению уровня готовности к школе»
Консультации для воспитателей:
- Игры с правилами как средство развития интеллекта;
- Особенности организации работы с детьми с ОВЗ в ДОУ;
- Тренинг для педагогов «Вместе мы - сила»
Консультации для родителей (индивидуально и на сайте ДОУ)

Сроки
выполнения
По плану ДОУ

По плану
воспитателей

В течение года
В течение года

Экспертная деятельность
№ п/п

Содержание деятельности

1

Участие в работе ППк

2

Экспертиза аттестации педагогических работников

Сроки
выполнения
В течение года
По запросу
ИРРО

Организационно-методическая деятельность
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8

Содержание деятельности
Планирование работы педагога-психолога в соответствии с
планом работы МАДОУ
Участие в работе методического объединения по плану ИМЦ
УО НТГО
Подготовка материалов для информационных стендов
Подготовка к участию в родительских собраниях,
педагогических советах
Работа с научно-методической литературой
Оформление рабочего кабинета, совершенствование РППС
Самоанализ работы за год, написание отчетов, аналитических
справок, заключений
Самообразование. Курсы повышения квалификации

Сроки
выполнения
Сентябрь
В течение года
Регулярно
По плану ДОУ
В течение года
В течение года
В течение года
Регулярно

3.2. Особенности формирования РППС кабинета педагога-психолога
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования подразумевает
создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей каждого ребёнка
как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром. Стандарт
нацеливает на личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку для сохранения
самоценности дошкольного детства. Делается акцент на отсутствие жёсткой регламентации
детской деятельности и выдвигается требование ориентации на индивидуальные
особенности детей. Развитие ребёнка осуществляется только в игре, а не в учебной
деятельности.
В связи с этим, в МАДОУ «ЦРР - детский сад «Гнёздышко» оборудован и успешно
функционирует кабинет педагога-психолога. Он представляет собой отдельное,
организационно продуманное и специально оформленное помещение. Кабинет педагогапсихолога находится в стороне от административных и медицинского кабинетов, помещений
хозяйственно-бытового обслуживания, музыкального и физкультурного залов, он имеет
удобное для доступа родителей расположение в здании учреждения. Это большая по
размерам комната, S=36 м2, пропорциональная и хорошо освещённая (предусмотрены
естественное и искусственное освещение). Для оформления стен и пола использованы
спокойные светлые тона. Такая цветовая гамма способствует адаптации присутствующих к
помещению и к ситуации взаимодействия с педагогом-психологом.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
кабинета
обеспечивает
психологический комфорт каждому ребёнку, что необходимо для развития познавательных
процессов, речи, эмоционально-волевой сферы, а так же реализацию различных
коррекционных и развивающих программ с учётом возрастных и индивидуальных
особенностей детей.
РППС является:
- содержательно-насыщенной (включает средства обучения (в том числе технические),

материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое и оздоровительное оборудование,
обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей;
двигательную активность, развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных
играх; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей);
- трансформируемой (обеспечивает возможность изменений в зависимости от
меняющихся интересов и возможностей детей);
- полифункциональной (обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих в разных видах детской активности);
- доступной (обеспечивает свободный доступ воспитанников, в том числе с ОВЗ, к
играм, игрушкам, материалам, пособиям);
- безопасной (все элементы РППС надёжны и безопасны в использовании).
Компьютеризация проникла во все сферы жизни и деятельности современного
человека. Причиной тому является повышение роли информации, превращение её в одну из
важнейших движущих сил всей производственной и общественной жизни. Стремительный
скачок в развитии компьютерных технологий и прочих технических устройств сделал эти
средства актуальными и доступными. Поэтому внедрение информационно-образовательных
технологий в дошкольное образование - логичный и необходимый шаг в развитии
современного информационного мира в целом. Кабинет педагога-психолога в МАДОУ «ЦРР
– детский сад «Гнёздышко» оборудован комплектом компьютерного оборудования и
комплектом программного обеспечения для работы с подгруппой детей старшего
дошкольного возраста. Работа с электронными средствами обучения осуществляется в
соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
В кабинете проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми, в том числе
с использованием ПК, а также индивидуальное консультирование родителей и педагогов.
Пространство кабинета педагога-психолога организовано в соответствии со спецификой
профессиональной деятельности - он разделён на несколько рабочих зон, имеющих
различную функциональную нагрузку. Мебель для кабинета подобрана максимально
компактная, удобная и многофункциональная, светлых естественных тонов.
В кабинете педагога-психолога выделены следующие тематические зоны:
Детская рабочая зона включает в себя настенную магнитную доску, детский стол
«Ромашка», шесть стульев. Для проведения занятий в игровой форме с подгруппой детей,
предполагающей свободное размещение детей, в кабинете есть напольный ковёр. К детской
рабочей зоне относятся четыре детских компьютерных рабочих места.
Зона интеллектуального развития детей включает в себя: центр сенсорного развития
(игры и игрушки для различения цвета, формы, размера предметов); центр речевого развития
(различные азбуки, в том числе озвученные, дидактические игры и задания для знакомства с
буквами, игровые пособия для развития фонематического слуха, обучения чтению); центр
математического развития (счётный материал, дидактические игры и пособия для знакомства
с цифрами, закрепления навыков порядкового и количественного счёта, состава числа,
головоломки); центр развития мелкой моторики (картотека пальчиковых гимнастик,
тренажёры для кистей рук, массажные мячи из различных материалов, массажные колечки,
волчки, спиннеры, игры-шнуровки, эспандеры, мелкие игрушки, трафареты, настольный
магнитный лабиринт); центр конструктивной деятельности (различные виды плоскостного и
объёмного конструктора, кубики, настольные лабиринты, балансиры); центр развития
эмоционального интеллекта дошкольников (игры, мягкие игрушки, куклы-перчатки,
пальчиковый театр, кубик-трансформер, картотеки игр и упражнений, элементы песко- и
акватерапии); центр развития внимания, памяти, мышления, воображения (дидактические
игры, пособия, комплекты карточек и др.).
Рабочая зона педагога-психолога совмещена с консультативной зоной, и состоит из
двух полумягких стульев, рабочего стола, шкафа для методической литературы, шкафа для
хранения диагностических и консультационных материалов.
Зона релаксации включает в себя бескаркасное кресло-мешок, сухой бассейн, релакс-

светильники, баночки с ароматами, «Коробку чудес», в которой: игрушки-светлячки,
тактильные мячики, кубики-антистрессы, спиннеры, игрушки с сыпучим наполнителем,
инерционный маятник, массажный «скульптор», гироскоп, калейдоскоп, проекционный
фонарик, пружинка-радуга. Есть возможность прослушивания звуков природы (голоса птиц,
звуки леса, морской прибой, шум дождя), для этого создана релаксационная аудиотека.
По инициативе педагога-психолога, в тесном сотрудничестве с педагогами и
родителями воспитанников, в группах детского сада для детей созданы уголки
психологической разгрузки. Бескаркасная мебель, тактильные игрушки, игрушки-стучалки,
стаканчики для крика, различные мишени, атрибуты для примирения, массажёры,
релаксационные светильники, центры воды и песка способствуют снятию напряжения,
снижению агрессии и чувства внутреннего дискомфорта у детей, помогают обучить ребёнка
отреагированию своих отрицательных эмоций в социально-приемлемой форме, создают
предпосылки для развития эмоциональной сферы ребёнка.
Для воспитателей сформированы картотеки игр для работы с гиперактивными,
агрессивными, тревожными детьми, для развития коммуникативных способностей детей.
В уголках для родителей регулярно размещаются стендовые консультации по
различным вопросам развития детей дошкольного возраста.
РППС кабинета педагога-психолога понимается как часть образовательной среды ДОУ,
представленная специально организованным пространством, материалами и оборудованием
для развития детей в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их физического и психического здоровья, учёта особенностей и коррекции
недостатков развития, а также фактор, обогащающий развитие детей
3.3. График работы педагога-психолога
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

08.00 – 12.00
08.00 – 12.00
08.00 – 12.00
08.00 – 12.00
08.00 – 12.00

13.00 – 17.00
13.00 – 17.00
13.00 – 17.00
13.00 – 17.00

Циклограмма работы педагога-психолога
Понедельник, вторник, среда, пятница:
08.00 – 09.00 – работа с родителями, подготовка к занятиям
09.00 – 12.00 – развивающая и коррекционная работа с детьми
12.00 – 13.00 – перерыв
13.00 – 14.00 – методическая работа, самообразование
14.00 – 15.00 – работа с педагогами, наставничество
15.00 – 17.00 – развивающие занятия с использованием ПК
17.00 – 17.30 – дополнительные платные образовательные услуги
Четверг:
08.00 – 09.00 – работа с педагогами, подготовка к занятиям
09.00 – 12.00 – развивающая и коррекционная работа с детьми
Всего в неделю:
Работа с детьми – 23 часа
Работа с родителями – 4 часа
Работа с педагогами – 5 часов
Методическая работа – 4 часа

3.4. Программно-методическое обеспечение рабочей программы
Перечень основных программ и технологий:
- Бавина Т.В., Агаркова Е.И. Детские страхи: решение проблемы в
условиях детского сада: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2008.
- Как преодолеть детскую застенчивость. /Р.Н. Сиренко, Н.А. Богачкина
Дети со
– Ярославль: Академия развития, 2007.
страхами,
- Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. – М.: Книголюб,
тревожные
2004.
дети
- КулинцоваЕ.И. Коррекция детских страхов с помощью сказок. СПб.:
Речь; М.: Сфера, 2008.
- Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в
детском саду. – И.: ООО «Национальный книжный центр», 2015.
Дети с СДВГ - Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью.
Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и
педагогам. –М.: ТЦ Сфера, 2008.
- Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие.
– М.: «Гном-Пресс», 1999.
- «Цветик-семицветик». Программа психолого-педагогических занятий
для дошкольников 3-4, 4-5, 5-6, 6-7 лет /Н.Ю. Куражева (и др); СПб.:
Речь, 2016.
Дети с ЗПР
- Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия: младшая, средняя
группы. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011.
- Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия: старшая,
подготовительная группы. – М.: ООО «Национальный книжный центр»,
2011.
- Ригина Н.Ф., Танцюра С.Ю. Организация работы с ребёнком с
аутизмом: Взаимодействие специалистов и родителей. – М.: ТЦ Сфера,
Дети с РАС 2019.
- Учебные упражнения для аутичных детей (Авторизованный перевод с
англ. Марии Жог), 2014.
- Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция
познавательной сферы младших дошкольников с отклонениями в
развитии. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2016.
- Ольшанская Е.В. Занятия с дошкольниками. Развитие мышления,
внимания, памяти, восприятия, воображения, речи. М.: ООО «Первое
сентября», 2015.
Одарённые - Организация работы ДОО с талантливыми дошкольниками / авт.-сост.
Ю.А.Афонькина, О.В. Филатова. – Волгоград: Учитель, 2016.
дети
- Руденко Т.А. Год до школы: от А до Я. Комплект материалов для
подготовки к школе. – М.: Генезис, 2012.
- Севостьянова Е.О. Хочу всё знать! Развитие интеллекта детей 5-7 лет.
М.: ТЦ Сфера, 2005.
- Шарохина В.Л. Психологическая подготовка детей к школе: Конспекты
занятий. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011.
- Верещагина Н.В. Если ребёнок отстаёт в развитии… - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
- Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка: Кн.
для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1986.
Инклюзивное
- Сиротюк А.С Воспитание ребёнка в инклюзивной среде. Методика,
воспитание
диагностика, М.: ТЦ Сфера, 2014.
- Специальное и инклюзивное образование в современном детском саду.
Сборник материалов из опыта работы / сост. Н.В. Нищева. – СПб. : ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017.

3.5. Кадровое обеспечение разработки и реализации программы
ФИО педагога-психолога
Ходыкина Ольга Андреевна
Диплом с отличием по специальности «Дошкольное
воспитание», квалификация «Воспитатель в ДУ»
Образование
Диплом по специальности «Психология», квалификация
«Педагог-психолог»
Педагогический стаж
29 лет
Стаж в должности
15 лет
Квалификационная
Высшая КК
категория

Список литературы
1. Адаптация детей
при поступлении в детский
сад: программа, психологопедагогическое сопровождение, комплексные занятия / И.В. Лапина. – Изд. 2-е. –
Волгоград: Учитель, 2013.
2. Алексеева. Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь
ребёнку? Учебно-методическое пособие. 2-е изд. – СПб.: 2018.
3. Алябьева Е.А. Занятия по психогимнастике с дошкольниками: Методическое пособие.
– Изд. 2-е перераб., допол. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
4. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.:
ООО «Национальный книжный центр», 2015.
5. Бавина Т.В., Агаркова Е.И. Детские страхи: решение проблемы в условиях
детского сада: Практическое пособие.– М.: АРКТИ, 2008.
6. Баранова Т.Ф., Мартыненко С.М., Басангова Б.М., Шоркина Т.Д. Специальная
индивидуальная программа развития для детей с нарушением интеллекта:
Методическое пособие. – М. ТЦ Сфера, 2020.
7. Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция познавательной сферы
младших дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: ООО «Национальный
книжный центр», 2016.
8. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки
психического развития у детей. Уч.-метод. пособие. – М.: «Гном-Пресс», 1999.
9. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника: Для
занятий с детьми 5-7 лет. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014.
10. Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду: Пособие для
психологов и педагогов. - 2-е изд., испр. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014.
11. Верещагина Н.В. Если ребёнок отстаёт в развитии… - СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021.
12. Диагностика психического развития ребёнка. Младенческий возраст: (0-3 года) / Н.
Николаев. – Ростов н/Д: Феникс, 2016.
13. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост.. Н.
Д. Денисова. – Изд. 2-е, испр. – Волгоград : Учитель, 2015.
14. Диагностические материалы для оказания психокоррекционной помощи детям 1-3
лет с проблемами в развитии / Авт.-сост. Т.Б. Кротова, О.А. Минина, А.В. Можейко
и др. – М.: АРКТИ, 2010.
15. Загорная Е.В. Настльная книга детского психолога. СПб: Наука и Техника, 2020.
16. Занятия для детей с ЗПР. Старший дошкольный возраст / авт.-сост. Н. В. Ротарь, Т.
В. Карцева. – Изд. 3-е, испр. – Волгоград : Методкнига. – 2021.
17. Игротерапия в психологии: уроки хорошего поведения с Машей и Мишей: пособие
по дошкольному этикету для педагогов, психологов и родителей / С.В. Ихсанова. –
Ростов н/Д: Феникс, 2015.
18. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения. – СПб.: Питер,
2007.
19. Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными
дошкольниками. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021.
20. Как преодолеть детскую застенчивость./Р.Н. Сиренко, Н.А. Богачкина – Ярославль:
Академия развития, 2007.
21. Каменская В.Г., Зверева С.В. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии
готовности дошкольника к школьному обучению – СПб.: «Детство-Пресс», 2004.
22. Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. – М.: Книголюб, 2004.
23. Коррекционно-развивающие занятия и мероприятия: комплекс мероприятий по
развитию воображения. Занятия по снижению детской агрессии / сост. С.В. Лесина,
Г.П. Попова, Т.Л. Снисаренко. – Волгоград: Учитель, 2008.
24. Кулинцова Е.И. Коррекция детских страхов с помощью сказок. - СПб.: Речь; М.:
Сфера, 2008.

25. Ольшанская Е.В. Занятия с дошкольниками. Развитие мышления, внимания,
памяти, восприятия, воображения, речи. М.: ООО «Первое сентября», 2015.
26. Организация работы ДОО с талантливыми дошкольниками / авт.-сост.
Ю.А.Афонькина, О.В.Филатова. – Волгоград: Учитель, 2016.
27. Панфилова М.А. Лесная школа: Коррекционные сказки для дошкольников и
младших школьников. - М.: Сфера ТЦ, 2002.
28. Профилактика агрессивного поведения у детей раннего возраста. Коррекционная
программа / И.В.Ковалёва. – М.: Айрис-пресс, 2008.
29. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях / авт.-сост. Е.В. Доценко. –
Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2011.
30. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной ред. И. Ю.
Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
31. Ригина Н.Ф., Танцюра С.Ю. Организация работы с ребёнком с аутизмом:
Взаимодействие специалистов и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2019.
32. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к
дошкольному учреждению. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2013.
33. Руденко Т.А. Год до школы: от А до Я. Комплект материалов для подготовки к школе.
– М.: Генезис, 2012.
34. Севостьянова Е.О. Хочу всё знать! Развитие интеллекта детей. М.: ТЦ Сфера, 2005.
35. Сиротюк А.С. Воспитание ребёнка в инклюзивной среде. Методика, диагностика. М.:
ТЦ Сфера, 2014.
36. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика,
коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. – М.: ТЦ Сфера,
2008.
37. Специальное и инклюзивное образование в современном детском саду. Сборник
материалов из опыта работы / сост. Н. В. Нищева. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017.
38. Танцюра С.Ю., Кононова С.И. Индивидуальная образовательная прогарамма в
условиях инклюзии: Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2021.
39. Учебные упражнения для аутичных детей (Авторизованный перевод с англ. Марии
Жог), 2014.
40. Формирование жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью. – М.: ТЦ
Сфера, 2020.
41. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить
психологическое здоровье дошкольников. — М.: Генезис, 2004.
42. Цветик-семицветик.
Программа
психолого-педагогических
занятий
для
дошкольников 3-4, 4-5, 5-6, 6-7 лет. / Н.Ю.Куражева (и др); СПб.: Речь, 2016.
43. Цикл занятий для развития познавательной сферы у детей 1-3 лет с проблемами в
развитии / Авт.-сост. Т.Б. Кротова, О.А. Минина, А.В. Можейко и др. – М.: АРКТИ,
2018.
44. Циклы игровых комплексов с детьми 2-4 лет в адаптационный период по программе
«От рождения до школы» / авт.-сост. О Е.Белова. – Волгоград; Учитель, 2015.
45. Шарапановская Е.В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М.: ТЦ
Сфера, 2020.
46. Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия: младшая, средняя группы. –
М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011.
47. Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия: старшая, подготовительная
группы. - М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011.
48. Шарохина В.Л. Психологическая подготовка детей к школе: Конспекты занятий. –
М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011.
49. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Г.А. Широкова. – Изд. 6-е. –
Ростов н/Д: Феникс, 2008.